VII.1.3. Управление процессом обучения
Результативность процесса обучения находится в прямой за-зисимости от степени управления им.
Педагог имеет дело с очень сложным объектом управления—• личностью учащегося, различными видами его психической деятельности. Поэтому эффективность управления процессом обучения во многом зависит от знаний преподавателем особенностей ученика. Кроме того, преподаватель должен иметь четкое представление о цели управления, о:б исходном состоянии управляемого процесса; определить программу воздействий; обеспечить систематическую обратную связь, а также переработку информации, полученной по каналу обратной связи; выработать корректирующие воздействия и реализовать их.
Управление процессом обучения осуществляется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета результатов. Учитель постоянно получает информацию о том, как каждый ученик на каждом этапе работы усваивает знания’ и овладевает практическими действиями. Новый материал дается в зависимости от усвоения предыдущего.
Чтобы сделать обучение управляемым процессом, необходима «го специальная организация, которая обеспечила бы систематический контроль. Наиболее продуктивной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным.
Согласно этой теории процесс усвоения знаний проходит в пять этапов.
I этап — этап ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают знания о цели действия и тех условиях, которые необходимы для его выполнения. В результате обеспечивается понимание логики действия, возможностей его осуществления. Это очень важный этап, так как он определяет успешность всех осталь-
Возрастная и педагогическая психология. —М.: Просвещение, 1979, с. 178.
ных этапов. Ориентировочная основа действий может быть неполной, когда содержание деятельности определяется самим учеником путем проб. Формирование действия на такой основе идет очень медленно, оно непрочно. Ориентировочная основа действия может даваться полностью в готовом виде и конкретной форме. Действие в этом случае формируется быстро, безошибочно, оно устойчиво, но применяется в узких рамках, не может быть перенесено в новые условия. И наконец, ориентировочная основа действия может быть полной, но ориентиры даются в обобщенной форме, характерной для целого класс’а явлений. В этом случае она составляется самостоятельно на основе метода, который также сообщается заранее. Действие характеризуется быстротой, безошибочностью, устойчивостью и широтой переноса.
II этап — выполнение действия во внешней материальной фор
ме.
III этап — формирование действия на внешнеречевом уровне;
дальнейшее обобщение действия, которое остается полностью осоз-
нанным, развернутым.
IV этап — формирование действия во внешней речи про себя;
действие быстро сокращается, свертывается, автоматизируется.
V этап — формирование действия на уровне внутренней речи,
собственно умственного действия. Оно максимально свернуто, обоб
щено, автоматизировано, полностью усвоено.
В зависимости от этапа выполнения действий применяется та или иная форма контроля: на первом этапе пооперационный контроль, на втором — систематический, на последующих — эпизодиче- >. ский.
VII. 1.4. Содержание обучения
Вопрос о том, чему учить, определяется программой по конкретному учебному предмету, где предусматриваются те знания, умения и навыки, которыми должен овладеть ученик.
Знания — это обобщенное отражение действительности. Знания могут быть на уровне представлений и на уровне понятий. В знаниях на уровне представлений отражаются как некоторые существенные, так и второстепенные, случайные признаки, которые могут приводить к неточному усвоению. В знаниях на уровне понятий отражаются существенные признаки.
Обучение понятиям предполагает постановку задач, в решении которых необходимы изучаемые понятия, анализ сущности задач и оценку результатов, ознакомление с исходными свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опирается учащийся, овладевая новыми понятиями, многократные поиски, попытки, проверку результатов при оперировании этими понятиями. Чтобы формировать правильные знания на уровне понятий, надо специально обучать школьников приемам самой умственной деятельности по выделению и объединению признаков изучаемых предметов и действий, т. е. обучать мышлению. Для этого необходимо знать, какие типы мышления (логическое, теоретиче-
ское, практическое, образное) формируются при изучении того или иного материала (см. II. 5.).
Например, формирование понятия «вольные упражнения» в гимнастике основывается на взаимодействии логического, практического и образного типов мышления.
Умения — это применение знаний на практике. Учащиеся часто испытывают затруднения в применении усвоенных понятий при решении конкретных задач. В этом случае понятия не становятся средством деятельности и познания, не связываются с практикой и не становятся умениями.
Для формирования умений важно систематически разъяснять учащимся принципы решения различных классов задач, постоянна практиковаться в выделении существенных для задачи признаков и отношений (использование системы подсказок), в анализе задач с точки зрения того, что требуется установить.
Навыки — это закрепленные, заученные действия, которые являются результатом обучения. Для навыка характерна автоматизация приемов выполнения действия. Навык освобождает сознание от контроля над этими приемами и позволяет сосредоточить его на целях и условиях действия.
В зависимости от того, какие приемы выполнения действия частично автоматизируются, различают следующие виды навыков: сенсорные (различение звуков при слушании речи, определение дистанции у спортсмена и т. п.), моторные (игра на пианино, не глядя на клавиши, застегивание пуговиц, не глядя на пальто,, и т. п.), сенсомоторные (письмо, рабочие, спортивные движения и т. п.), интеллектуальные (счет, решение определенных типов задач, судейство в спорте и т. п.).
/ VII.1.5. Методы обучения
Вопрос о том, как обучать, решается использованием различных методов обучения, обеспечивающих различную степень психической активности учащихся. Выделяют следующие методы.
Информативный — преподнесение новых знаний в готовой виде. Этот метод требует дословного или осмысленного запоминания, повторения, тренировки по готовым образцам и правилам.
Программированный — усвоение знаний на основе самостоятельного выбора информации, осмысления задач, применения знаний на практике, активного самоконтроля.
Проблемный — усвоение знаний на основе решения нестандартных задач, экспериментирования, выбора и применения понятий в процессе творческой деятельности.
Интерактивный — усвоение знаний в процессе обсуждения и дискуссий, подбора факторов, аргументов, доказательств в условиях непосредственного общения между учащимися.
Применение того или иного метода зависит от характера материала, его сложности, новизны, задач обучения в каждом конкретном случае, уровня психического развития учащихся.
Программированное обучение считается наиболее управляемым.
Его разработка базируется на теории поэтапного формирования умственных действий. Программированное обучение — это система учебной работы с программным управлением познавательной деятельностью учащихся. При этом программируется содержание предмета и усвоение. Однако обычно программируется не все содержание предмета, а лишь незнакомый учащимся или требующий точного усвоения материал.
Усвоение — это познавательный процесс, возникающий в ходе 1 учебной деятельности и представляющий собой сознательное овладение опытом предшествующих поколений. Оно обеспечивается •совокупностью психических процессов: восприятия, внимания, па| ■мяти, мышления, воображения, речи, воли, эмоций. Усвоение xa-j растеризуется активностью, управляемостью и результативностью.; Программирование усвоения ориентируется на определенный уровень этого процесса.
1-й уровень — узнавание, опознание, различение, распознавав ние объектов изучения. Действия осуществляются во внешнем пла-
2-й уровень — воспроизведение информации об изучаемом объекте на основе памяти или понимания, вербальное мышление, реконструктивное действие.
3-й уровень — формирование умений, применение знаний на практике в знакомых ситуациях.
4-й уровень — творческое применение приобретенных знаний в незнакомых ситуациях. Действия приобретают гибкий, поисковый характер. Учащиеся овладевают методами мышления в данной области знания, что помогает им принимать решение в творческих ■ситуациях.
Программирование содержания предмета и усвоения осуществляется в обучающей программе. Она состоит из шаговых учебных процедур, когда учебный материал разделен на определенные пор-.ции и учебные задания. Шаг обучающей программы — это совокупность информации для прямой и обратной связи и правил перехода к последующей познавательной деятельности. В состав шага входят информация, операция, обратная связь, контроль. Информация— это сообщение сведений и создание соответствующей ориентировочной основы. Операция — обработка информации путем ■выполнения ряда речевых и моторных действий. Обратная связь — проверка правильности выполнения действий самим учеником. В результате операции и обратной связи достигается усвоение. Единство действия и его проверки создает положительную стимуляцию и активизирует познавательную деятельность учеников. Контроль — это проверка преподавателем правильности усвоения.
В настоящее время при обучении технике и тактике в различных видах спорта достаточно широко используется программированное обучение с помощью обучающих машин и безмашинным способом. Например, обучающая программа по разделу тактики в водном поло состоит из 50 тестографических кадров, которые последовательно демонстрируются на экране прибора «Экзаменатор». В основу логического содержания обучающей программы по-
ложено схематическое изображение различных наиболее часто встречающихся тактических ситуаций. Одна из задач этой программы—обучение занимающихся мысленному воспроизведению предлагаемых ситуаций с последующим переносом их на реальную игровую деятельность*.
Эффективным современным средством активизации познавательной деятельности учащихся является проблемное обучение. Суть его состоит в том, что ученику не даются знания в готовом виде, а формулируется проблема, требующая разрешения с помощью эвристических приемов. Таким образом учащиеся подводятся к самостоятельному решению поставленных задач.
Одним из центральных понятий проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация». В основе проблемной ситуации лежат противоречия между новыми фактами и имеющимися знаниями. В условиях проблемной ситуации возникает особое психическое состояние — учащийся переживает интеллектуальную трудность, которая обусловливает потребность к поиску. Проблемная ситуация ставит учащихся перед необходимостью осознать проблему, найти приемы ее решения, доказать истинность решения. А для этого необходима активная творческая деятельность.
Источник
Проблема управления процессом обучения
Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного учащегося для достижения заданных результатов обучения. Но управлять – не значит подавлять или навязывать определенному процессу ход, противоречащий его природе. Наоборот, это значит максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.
Управление – это непрерывный и последовательный процесс, который продолжается в течение всего времени обучения. Начинается он с определения целей и задач управления обучением, а завершается их решением, т. е. достижением поставленной цели. По достижении цели ставится новая цель, и управленческий цикл повторяется. Схематично картина непрерывного управленческого процесса выглядит так: цель ? действие ? результат ? новая цель. Эта схема применима как к научному, так и к учебно-воспитательному процессу.
Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения иногда понимается узко: как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач, т. е. на уровне оперативного управления (например, процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций). Средствами управления в этом случае являются «наводящие» задачи, подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т. п. В широком смысле управление учебным познанием трактуется как процесс предъявления учащимся такой системы учебных задач, которая предусматривает в ходе их решения постепенное и последовательное продвижение обучаемых по ступеням познания – от низкого уровня проблемности заданий и познавательной самостоятельности к творческой, исследовательской деятельности. Тем самым проектируется определенный уровень сформированности свойств, качеств знаний (системность, динамичность, обобщенность и т. п.). Деятельность преподавателя направлена на выявление условий организации учебной работы, соблюдение которых позволит обучаемому сознательно ориентироваться в предмете, актуализировать полученные знания и умения, осуществлять самоконтроль.
Важнейшим условием организации процесса управления учебной деятельностью выступает система типовых учебных задач, применение которой способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться обязательным минимумом знаний как инструментом открытия новых знаний, новых связей и закономерностей. Через систему учебных задач, соответствующих конкретным целям обучения, преподаватель создает благоприятные условия для принятия таких задач учащимися, инструктирует их о способах предстоящей деятельности, оказывает им своевременную помощь, побуждает у них любознательность, чувство долга и ответственность.
Каждый акт педагогического управления должен вносить определенные изменения не только в характер деятельности обучаемого, но и в процесс становления обучаемого как личности. Для этого преподаватель проводит тщательный анализ целей обучения применительно к различным ситуациям обучения, конкретному учебному предмету и каждому его разделу. Цели обучения на каждом занятии формируются как определение типовых задач, ради решения которых и организуется обучение. Без определения таких задач цели занятия оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для решения каких учебных задач предназначаются знания, обучающий не сможет определить, какую деятельность должны совершать обучаемые. Также трудно определить и эффективность обучения, осуществить текущий и итоговый контроль за ходом и уровнем усвоения учебного материала, оценить рациональность избранного варианта организации учебной деятельности обучаемых и способов педагогического управления, внести необходимые коррективы в процесс обучения, объективно установить причины имеющихся пробелов в знаниях и умениях учащихся. Иначе говоря, педагог должен не только иметь четкую программу того, чему надо научить, но и сформулировать те задачи, в которых обучаемые должны будут использовать усваиваемое содержание.
При разработке программы обучения преподаватель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учеников в результате изучения ими конкретного материала. Для этого необходимо учесть особенности отдельных видов деятельности обучаемых. Существенное значение имеют также последовательность действий обучающихся, операциональный состав этих действий (исполнительских, оценочных и ориентировочных), нахождение способов мотивации обучаемых к участию в познавательной деятельности. В определении данных параметров учебной деятельности и заключается первая задача педагогического управления в структуре обучения.
Вторая задача сводится к осуществлению принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности обучаемых. Она реализуется в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого обучаемого по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач.
Обратная связь в обучении
Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов. Этот процесс включает в себя контроль за поведением объекта управления: от управляющего органа (преподавателя) к управляемому объекту (студенту) поступают сигналы управления, от объекта к регулятору (преподавателю) идут сигналы обратной связи, несущие сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.
Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач: 1) определение содержания обратной связи – выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ; 2) определение частоты обратной связи.
В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли студенты обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения. Кроме того, ему необходимо знать, как учащиеся усваивают материал учебника, хватает ли им времени на усвоение и т. п.
Для эффективного управления обучением нужна такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований, таких, как формулирование целей обучения; установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса; разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения; получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь); переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выраб отка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.
Важным этапом управления процессом обучения является организация не только содержательной, но и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. Она осуществляется с помощью фронтального и оперативного индивидуального опроса, периодической постановки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя группы, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.
Содержание и формы педагогического контроля
Согласно теории дидактики оценочная деятельность порождается потребностью обучающегося или обучающего получить информацию о том, соответствует ли качество знаний и умений обучающегося по предмету требованиям учебной программы. Таким образом, целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Как показала практика, попытки частично или полностью исключить контроль из учебного процесса приводят к снижению качества обучения. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля и появлению его новых форм, например таких, как рейтинг.
В силу многогранности воздействия оценки на обучающегося она может выполнять различные функции. Так, оценка может быть ориентирующей, воздействующей на умственную работу обучающегося, содействующей осознанию им процесса этой работы и пониманию собственных знаний; стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; воспитывающей, когда под непосредственным влиянием отметки происходят ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов. Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и волевую сферы, т. е. на личность обучаемого в целом.
Формы педагогического контроля.Систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные работы, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений. Каждая из форм педагогического контроля имеет свои особенности. Например, во время устного опроса контролируются не только знания, но тренируется устная речь, развивается педагогическое общение. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют от преподавателя больших затрат времени. Экзамены создают дополнительную нагрузку на психику ученика. Рефераты способствуют формированию творческого мышления. Умелое сочетание разных видов контроля выступает показателем уровня постановки учебного процесса в школе и является одним из важных показателей педагогической квалификации преподавателя.
По времени проведения педагогический контроль бывает текущим, тематическим, рубежным, итоговым, заключительным. Текущий контроль помогает дифференцировать учащихся на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля). Тематический контроль является оценкой результатов определенной темы или раздела программы. Рубежный контроль служит для проверки учебных достижений каждого обучающегося перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части. Итоговый контроль направлен на подведение итогов изучения пройденной дисциплины, кроме того, здесь выявляется с пособность ученика к дальнейшей учебе. Заключительный контроль проводится для сравнения полученных результатов с требуемыми. Он дает педагогу информацию, которая необходима для коррекции собственной деятельности. Кроме того, заключительный контроль способствует мотивации студентов в будущем.
Оценка и отметка.Результатами проведенного педагогического контроля являются оценка и отметка. Оценка – это способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков учащегося целям и задачам обучения. Она предполагает выявление причин неуспеваемости, способствует организации учебной деятельности: преподаватель выясняет причину ошибок в ответе, подсказывает учащемуся, на что он должен обратить внимание при пересдаче, доучивании. Отметка – это численный аналог оценки. Абсолютизация отметки ведет к формализму и безответственности по отношению к результатам обучения.
Оценка знаний – один из существенных показателей, определяющих степень усвоения студентами учебного материала, развития у них мышления, самостоятельности. Кроме того, оценка служит одним из оснований для решения вопроса о назначении стипендии и ее размере (повышении за высокие учебные достижения), переводе с курса на курс, выдаче диплома. Оценка должна побуждать студента к повышению качества учебной деятельности.
Важная проблема учета знаний заключается в определении критериев оценки, т. е. за какие ответы ставить высший балл или неудовлетворительную оценку. В целом о качестве знаний судят на основании анализа раз личных факторов ответа: полноты, глубины, систематичности, оперативности, гибкости, обобщенности, свернутости, конкретности, осознанности, прочности. Полнота ответа измеряется знанием программного материала. Глубину характеризует совокупность осознанных студентом существенных связей между изучаемыми и соотносимыми явлениями. Систематичность заключается в осознании иерархии и последовательности некоторой совокупности знаний. Оперативность предполагает использование какого-то числа ситуаций, в которых студент может применить свои знания. Гибкость проявляется в готовности студента к самостоятельному поиску способов решения проблемы.
Существуют общепедагогические приемы оценки, отражающие определенный уровень качества знаний и практической подготовленности студента, т. е. четырех-балльная система оценок: «неудовлетворительно» – 2, «удовлетворительно» – 3, «хорошо» – 4 и «отлично» – 5.
Неудовлетворительная оценка выставляется, если учащийся показал отрывочные, несистематизированные знания, не смог выстроить ответ на вопрос (письменно или устно) и ответить на дополнительные вопросы.
Оценка «удовлетворительно» выставляется, если учащийся смог самостоятельно подготовить ответы на вопросы преподавателя, но в этих ответах содержатся серьезные ошибки, ответы неполны, нарушена логика изложения, на дополнительные вопросы даны неверные или неполные ответы. Эта оценка выставляется также в случае, если ученик дал исчерпывающий ответ на один вопрос преподавателя, но не смог ответить на второй и дополнительные вопросы (отказался отвечать или содержание ответа не соответствует заданию).
Оценка «хорошо» выставляется, если учащийся развернуто ответил на вопросы преподавателя и дополнительные вопросы, но допустил неточности или нарушил логику раскрытия темы; показал прочное знание предмета при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках.
Наконец, оценка «отлично» выставляется в случае, если учащийся дал исчерпывающие, развернутые ответы на вопросы преподавателя, показал способность уверенно оперировать понятийно-категориальным аппаратом и конкретными ситуациями, логически выражать мысли, гибко и мобильно осуществлять мыслительные операции. В письменной работе учащегося, претендующего на такую оценку, не должно быть ошибок. При устном опросе речь учащегося должна быть логически обоснована и грамматически правильна.
Преимуществом описанной шкалы оценок является ее простота, а следовательно, широкая распрос траненность. К недостаткам можно отнести, во-первых, личное понимание преподавателем успешности знаний обучающегося, когда «срабатывают» субъективизм преподавателя, его реакция на текущую успеваемость, посещение, поведение, внешний вид, манеру держаться, стиль одежды и речи учащегося, и, во-вторых, слабую дифференцирующую способность (всего четыре степени градации). В связи с этим в настоящее время перед преподавателем стоит задача повышения объективности оценки уровня знаний студентов по изучаемому предмету применительно к его будущей деятельности специалиста; усиление требовательности к знаниям студентов.
Пути повышения объективности педагогического контроля.Эффективный контроль результатов учебной деятельности можно осуществить с помощью технических средств, что позволяет сокращать время проверки знаний в несколько раз по сравнению с традиционным устным опросом. Однако большинство технических средств контроля обладает ограниченными возможностями для анализа ответов студентов на контрольные вопросы. В частности, общий недостаток компьютерного контроля заключается в выдаче студентам заданий в альтернативной форме, что не исключает возможности угадывания правильного ответа. Вероятность угадывания снижается, если в задании указано несколько вари антов ответа, один из которых является правильным, но в этом случае остальные варианты несут в себе (или могут нести) ложную информацию, что нежелательно. Увеличению объективности контроля результатов учебной деятельности может способствовать использование стандартных тестовых программ технического контроля или проведение экспертных опросов, когда мнения специалистов оцениваются количественными методами.
Критерий объективности оценки результатов учебной деятельности можно рассматривать с нескольких сторон. Так, этический аспект объективности играет роль морального регулирования: списывают и подсказывают только там, где это не расценивается как нарушение учебной этики. Преподавателю нельзя иметь «любимчиков» и «нелюбимых» учащихся и соответственно этому оценивать знания. Погоня за формальными показателями ведет к увеличению незаслуженных хороших оценок. Стремление приукрасить несовершенные показатели, так называемая реификация (овеществление) показателя, оборачивается снижением требований к качеству обучения.
Ценностный аспект критерия объективности затрагивает вопрос справедливости оценки: в сознании учащихся необъективная оценка ассоциируется с несправедливой. Мнение преподавателя воспринимается как справедливое, если оно подкреплено рациональными доводами, поэтому учащихся нужно убедить в справедливости решения преподавателя. В представлении учащихся преподаватели делятся на «строгих» и «добрых», поскольку каждый преподаватель руководствуется своими собственными критериями оценки и объективность зависит от его педагогического опыта и личностных качеств.
Решение преподавателя о том, что считать критерием той или иной оценки, определяется еще и психологическими факторами. Отношение учащихся к преподавателю, его предмету, посещаемость, характер и качество задаваемых вопросов формируют «образ» ученика в сознании преподавателя. В этом проявляется психологический аспект критерия объективности.
Субъективность преподавателя в оценке знания накладывается на субъективность восприятия этой оценки учеником. Поэтому для достижения объективности важно психологическое обоснование оценки знаний. Преподаватель во многих случаях должен объяснить, почему выставляется та или иная отметка. Если аргументация будет убедительной, отметка будет воспринята учеником как объективная оценка его знаний.
Источник
