Что значит сознательность чтения

III. Сознательность чтения

Сознательность чтения обусловлена пониманием детьми фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств. В свою очередь, это зависит от наличия у детей необходимого жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения и от ряда методических условий.

Чтобы чтение было сознательным, учащиеся должны понимать:

1) значение каждого слова;

2) смысл каждого предложения;

3) каждого логически законченного абзаца;

4) определять в тексте основное содержание, выделять главную мысль, подтверждать ее частными мыслями, устанавливая между ними логические связи.

Сознательное чтение текста основывается на том, что учащиеся овладели техникой чтения и сам процесс чтения не вызывает затруднений, протекает довольно быстро. О сознательности чтения педагог судит по выразительности чтения (если ученик читает вслух) и по ответам на вопросы.

Так как наши слова многозначны, то каждому слову должно быть предано то значение, которому присуще ему в данном контексте. Объяснение непонятных слов должно быть по возможности наглядным. Для уточнения и расширения словаря детей исключительное значение имеют систематические наблюдения над природой, подготовительная работа к чтению в виде экскурсии, организации опыта, моделирования и т.д.

Работа по уточнению и обогащению словаря детей с ОПФР должна вестись на всех предметах, на коррекционных занятиях.

Чтобы добиться понимания незнакомых слов и выражений, встречающихся в тексте, можно использовать следующие приемы:

Показать незнакомый предмет, например компас, объяснить его устройство и рассказать, как им надо пользоваться.

Рассмотреть рисунок, например, растения жарких стран: пальмы, бананы, лианы; рассмотреть модель, макет, чертеж. О значении рисунка для объяснения непонятных слов Ушинский пишет Следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету».

Объяснить мимикой лица, жестами, например: «Гусиное стадо метнулось за темный лес» — быстрое движение рукой в сторону, вверх.

Представить синоним, слово или выражение, известное детям, например: замешкались – задержались, лютые морозы – сильные, выбился из сил – устал.

Подвести частное незнакомое понятие под общее (лебедь – птица).

Разложить общее понятие на частные понятия в него входящие (домашняя утварь: посуда, мебель).

Сопоставлять с однокоренным словом, например, стоячая со словом стоять, проточная со словом течь. Сложное слово полезно разложить на составные части, например, водохранилище, бомбамет.

Слова, обозначающие отвлеченные понятия например, невежество, неблагодарность следует объяснять на конкретных жизненных явлениях.

Следует останавливать внимание детей на значение слов ласкательных, уменьшительных, увеличительных.

Объяснение непонятных слов нужно давать до чтения, во время чтения и после чтения, при чем педагог должен каждый раз учитывать особенности детей. Желательно, чтобы дети сами отмечали слова и выражения, смысл которых им не вполне ясен. Необходимо учить детей пользоваться объяснением слов, данных в сносках.

Понимание отдельных слов не всегда влечет за собой понимание самой мысли, выраженной в предложении. Помогают сознательности чтения вопросы, поставленные учителем к сложным предложениям и логически законченным справкам. Для уяснения смысла сложных предложений и логически законченных отрывков может быть несколько способов.

1. Мысли связываются между собой тем, что выражаемые ими явления происходят в одно и то же время (На солнце темный лес зардел; в долине пар белеет тонкий, и песню раннюю запел в лазури жаворонок звонкий). – Когда все это было?

2. Отдельные мысли могут описывать последовательность событий, явлений, действий, идущих одно за другим (Подула зима холодом, посорвала листья с лесов и дубров и разметала их по дорогам).

3. Одна мысль может относиться к другой, как причина следствию (Разозлилась старуха-зима: задумала она всякое дыхание со света сжить).

4. Иногда одна мысль служит для более точного, более ясного, более определенного разъяснения другой мысли или же для подтверждения ее (Что волки жадны, всякий знает: волк евши никогда костей не разбирает).

5. Иногда для лучшего разъяснения мысли автор делает сравнение, сопоставляет один предмет или явление или свойство предмета с другим (Нет в лесу того раздолья, как на поле).

6. Одна мысль может быть по отношению к следующим общей мыслью. Анализ произведения чаще всего целесообразно проводить по абзацам.

Для активизации учащихся на уроках вопросы к прочитанному ставит не только учитель, но и дети.

Сознательность чтения может быть выявлена не только в ответах детей, но и в пересказе учащимися как отдельных сложных предложений, так и логически законченных абзацев. Но и здесь после рассказывания полезно устанавливать причинно-следственные связи, причем необходимо возбуждать самостоятельное мышление детей. Приемом «прочитай-расскажи» нужно пользоваться осторожно, т.к. он приучает детей к механическому чтению и пересказу, можно использовать его с коррективами, постановкой вопросов, развивающих мышление, понимание.

Сознательность чтения способствует выборочное чтение:

а) дети подтверждают основную мысль выборкой соответствующих частных мыслей;

б) выделяют выражения, характеризующие то или иное действующее лицо;

в) отмечают описание природы, обстановки, при которой происходит действие.

Очень полезно выборочное чтение обобщающего характера. Выборочное чтение способствует выразительности (выделить реплики действующих лиц, продумать, как их произносить: тон, темп и т.д., развивает навыки самостоятельной работы с книгой, поддерживает у детей интерес к чтению.

Сознательности чтения помогает использование картин; вызывает у детей эмоции, способствует выразительности, образности и яркости речи, стимулируют детей к рассказыванию, пополняет словарь. Дети могут рисовать свои картинки, из них составлять картинный план.

Для уяснения основного содержания литературного произведения учащиеся должны понимать логические связи между отдельными мыслями и частями и на основании этого составить план. Способы связи между частями произведения остаются те же самые, какие указаны в построении сложных предложений.

Источник

Сознательное чтение как проблема исследования в психолого-педагогической литературе
статья

Обучение чтению детей с умственной отсталостью – это весомая составляющая программ обучения детей с нарушениями развития, учитывающими их психофизические особенности. Системная реализация этих программ в младших классах может помочь в коррекции и компенсации имеющихся проблем развития у этих детей. Сформированный навык чтения (по исследованиям Р.И. Лалаевой, Н.А. Никашиной, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко) характеризуется единством четырех составляющих: сознательности, правильности, беглости и выразительности. Актуальность создания системы методов формирования сознательного чтения школьников с умственной отсталостью сегодня не вызывает никакого сомнения, так как «согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, дети с нарушениями развития составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений». Благодаря сформированному навыку сознательного чтения, школьник с умственной отсталостью сможет стать более социально компетентным человеком. О. Шпек представляет педагогическую помощь умственно отсталым школьникам «не как исключительно акцию, т.е. прямое вмешательство, а как предложение к совместному бытию. Относительно таких детей речь не может идти просто о помощи в достижении результатов, а прежде всего речь идет о возможности жить в безопасности, создаваемой ответственностью более сильного». Коррекционная помощь школьнику с умственной отсталостью оказывается из имеющихся проблем ребенка с позиций социально-педагогической деятельности, понимаемой как «непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями».В рамках социального воспитания формируются и коммуникативные навыки школьников с умственной отсталостью. «Человек вступает в отношения с другими уже самим фактом своей личной индивидуальности, т.е. тем, что он собой представляет, еще не прибегая к сознательному акту речи и социальных действий». Очень важно, чтобы благодаря коррекционным воздействиям, школьники с умственной отсталостью научились правильно понимать смысл текста, обращенной к ним речи для адекватного поведения в процессе социального взаимодействия, в конкретной ситуации общения. Одним из ключевых условий развития этих навыков является степень сформированности сознательности чтения. Сознательность чтения – это понимание школьниками фактического содержания читаемого текста, идеи, его образов и роли художественных средств, а также собственное отношение ученика к изображаемому. Сознательность чтения – это, прежде всего, понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному. Ведущее место в комплексе, именуемом «навык чтения», принадлежит сознательности, пониманию того, что прочитывается. Все, что относится к технической стороне чтения значимо, но оно подчинено смысловой стороне.

Скачать:

Вложение	Размер
soznatelnoe_chtenie.docx	39.39 КБ

Предварительный просмотр:

Сознательное чтение как проблема исследования

в психолого-педагогической литературе

Учитель ГБОУ школы №565

Обучение чтению детей с умственной отсталостью – это весомая составляющая программ обучения детей с нарушениями развития, учитывающими их психофизические особенности. Системная реализация этих программ в младших классах может помочь в коррекции и компенсации имеющихся проблем развития у этих детей. Сформированный навык чтения (по исследованиям Р.И. Лалаевой, Н.А. Никашиной, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко) характеризуется единством четырех составляющих: сознательности, правильности, беглости и выразительности. Актуальность создания системы методов формирования сознательного чтения школьников с умственной отсталостью сегодня не вызывает никакого сомнения, так как « согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, дети с нарушениями развития составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений » . Благодаря сформированному навыку сознательного чтения, школьник с умственной отсталостью сможет стать более социально компетентным человеком. О. Шпек представляет педагогическую помощь умственно отсталым школьникам « не как исключительно акцию, т.е. прямое вмешательство, а как предложение к совместному бытию. Относительно таких детей речь не может идти просто о помощи в достижении результатов, а прежде всего речь идет о возможности жить в безопасности, создаваемой ответственностью более сильного » . Коррекционная помощь школьнику с умственной отсталостью оказывается из имеющихся проблем ребенка с позиций социально-педагогической деятельности, понимаемой как «непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями» . В рамках социального воспитания формируются и коммуникативные навыки школьников с умственной отсталостью. «Человек вступает в отношения с другими уже самим фактом своей личной индивидуальности, т.е. тем, что он собой представляет, еще не прибегая к сознательному акту речи и социальных действий». Очень важно, чтобы благодаря коррекционным воздействиям, школьники с умственной отсталостью научились правильно понимать смысл текста, обращенной к ним речи для адекватного поведения в процессе социального взаимодействия, в конкретной ситуации общения. Одним из ключевых условий развития этих навыков является степень сформированности сознательности чтения. Сознательность чтения – это понимание школьниками фактического содержания читаемого текста, идеи, его образов и роли художественных средств, а также собственное отношение ученика к изображаемому. Сознательность чтения – это, прежде всего, понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному. Ведущее место в комплексе, именуемом «навык чтения», принадлежит сознательности, пониманию того, что прочитывается. Все, что относится к технической стороне чтения значимо, но оно подчинено смысловой стороне. Смысловая сторона чтения – это совокупное понимание читающим:

— Значений большей части слов, употребленных в тексте, как в прямом, так и в переносном смысле;

— Содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;

— Предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т. е. не только о чем говорится, но и что этим сказано);

— Основного смысла всего содержания текста, т. е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.

Сознательность чтения обусловлена пониманием фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств. Это зависит от наличия у школьников необходимого жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения и от ряда методических условий. О сознательности чтения как навыка учитель судит по его выразительности и по качеству ответов на вопросы. На уроке чтения усилия учителя в идеале должны быть направлены на то, чтобы состоялся диалог между автором читаемого художественного произведения и учащимися. Другой термин, часто использующийся в специальной литературе, — это «осознанность» чтения. «Осознанность чтения» рассматривается, во-первых, как синоним понятия «сознательность» чтения, и, во-вторых, как понимание того, что ребёнок читает. Собственно чтение осуществляется ради того, чтобы извлечь определённую информацию, заключённую в читаемом тексте, понять и осознать её смысл. Осознанность чтения – это понимание читающим: основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание содержания и своего отношения к прочитанному; содержания и смысла отдельных частей текста, не только того, о чём говорится в данной части, но и что этим сказано; содержания каждого предложения, входящего в состав текста, а также смысловой связи между предложениями; слов, употреблённых как в прямом, так и в переносном значении. Глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей читателя, уровня его общего развития, круга и уровня интересов, потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого. В методической литературе встречается еще один синоним понятия «сознательность чтения» — «вдумчивое чтение». Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь, такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на навыке сознательности чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности.

Н.Д. Молдавской, О.И. Никифоровой, Г.Н. Кудиной представлен еще один акцент в изучении сознательности чтения. В методическом аспекте изучения данной проблемы, по мнению названных авторов, речь идет не о понимании, а о читательском восприятии текста. Показателями читательского восприятия являются образная конкретизация и образное обобщение, адекватное понимание позиции автора литературного произведения, то есть понимание внутреннего мира героев и относящихся к нему авторских оценок. У нормально развивающихся детей при чтении несложного текста понимание как бы сливается с восприятием — мы мгновенно вспоминаем полученные ранее знания (осознаем известное значение слов) или отбираем из имеющихся знаний нужные в данный момент и связываем их с новыми впечатлениями. Но очень часто при чтении незнакомого и трудного текста осмысление предмета (применение знаний и установление новых логических связей) представляет собой сложный, развертывающийся во времени процесс. Для осмысления текста в таких случаях необходимо не только быть внимательным при чтении, иметь знания и уметь их применять, но и владеть определенными мыслительными приемами. Как правило, чтение представляет собой соединение трех этапов в сознании ребенка: сначала мозг школьника воспринимает букву, затем ребенок произносит (т.е. озвучивает эту букву), последний этап – осмысление того, что учащийся прочитал.

У маленьких детей, которые начинают увлекательный процесс чтения, эти действия происходят последовательно. По мере приобретения опыта чтения произведения эти составляющие интегрируются. Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее ». Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно. Об этом же писал С.П. Редозубов: «Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения». Таким образом, можно констатировать, что термины «сознательность» чтения» и «осознанность» чтения следует рассматривать как синонимы, характеризующие степень понимания и осмысления художественного произведения. Именно потому, что ключевым словом в определении «сознательность» и «осознанность» чтения является слово «понимание».

Учитывая изученную литературу, выше представленные точки зрения ученых, следует сделать вывод о том, что сознательное чтение является и условием, и необходимым фактором, и началом процесса понимания текста (т.е. сознательное чтение и понимание текста не являются синонимами, сознательное чтение может обеспечить уровень понимания текста). В толковом словаре русского языка Д.И. Ушакова «понимание» рассматривается как способность, умение проникнуть в смысл чего-нибудь, усвоить, сознать его; как состояние сознания, которому ясен, открыт, известен смысл чего-нибудь. Феномен понимания текста изучается в различных аспектах:

понимание как процесс постижения внутренних связей в содержании текста.

понимание как процесс постижения смысла (или смыслов) текста.

понимание как освоение чужих переживаний, мыслей и решений, опредмеченных в тексте.

Характеристикой глубины понимания являются не только стадии этого процесса, но и ступени и уровни понимания, общая теория которых разработана в психологии А.А. Смирновым. К основным характеристикам уровней понимания он относит глубину понимания: «от начальной ступени, где мы выделяем в предмете не какую-либо одну сторону и, причем, несущественную для него, а некоторый случайный признак, мы переходим к более высоким уровням понимания, вскрывая различные стороны предмета, более существенные для него, выявляя более разнообразные связи его с другими предметами, явлениями реального мира». А.А. Смирнов выделяет семь ступеней понимания, различающихся глубиной: от отнесения познаваемого предмета к самой общей категории, через переход на основе анализа, синтеза, обобщения, через установление причинно-следственных, логических связей, до выяснения мотивов действий людей. Помимо глубины, еще одной характеристикой понимания является отчетливость, определяющая его динамику на каждом уровне. Эту динамику представляют в виде четырех стадий: от предварения понимания, через субъективное понимание, к пониманию, при котором воспринятое сообщается другому герою вербально (в словесных формулировках).

Современные подходы в исследованиях понимания текста.

Понятие «понимание» многозначно и обозначает взаимосвязанные, но не тождественные явления – во-первых, некоторые процессы мыслительной деятельности, во-вторых, их результаты и, наконец, готовность к этим процессам и результатам.

В.П. Зинченко отмечает, что этот термин является широким по сфере применения и не фиксированным по содержанию и объему. С точки зрения психологической науки важны следующие его значения: на первом этапе – понимание рассматривается, как способность человека осмыслять значение чего-нибудь; на втором – как когнитивный процесс постижения содержания; затем – как результат, продукт процесса понимания; в четвертых, понимание как цель познания и обучения.

По мнению И.Я. Зимней, восприятие текста представляет собой процесс раскрытия опосредованных словами связей и отношений, которое приводит к пониманию всего текста. При этом между словами устанавливаются смысловые связи, которые составляют в совокупности смысловое содержание высказывания. Начальный, самый общий уровень понимания свидетельствует о понимании только основного предмета высказывания — то есть того, о чем идет речь. Второй уровень — уровень понимания смыслового содержания — определяется пониманием всего хода изложения мысли автора, ее развития, аргументации. Уровень характеризуется пониманием не только того, о чем говорилось, но и того, что было сказано. Высший уровень понимания определяется пониманием не только того, о чем и что было сказано, но и пониманием того, зачем это говорилось и какие языковые средства использовались автором. Точка зрения на уровне понимания текста, представленная И.А.Зимней, подтверждается и результатами других исследований. А. А. Брудный исследует функции понимания текста, выделяя при этом три основные: когнитивную (заключается в объединении разрозненных знаний в единую систему), регуляторную (прогнозирование последствий собственных действий, основываясь на опыте общения, нормах и правилах поведения), идеологическую (порождение воззрений на политическую жизнь общества ). В тоже время М. М. Бахтин отмечает три этапа «диалогического движения понимания». Исходной точкой данного движения является непосредственно текст, а «движение назад — прошлые контексты, движение вперед — предвосхищение (и начало) будущего контекста». По Бахтину, понимание это совокупность значительного количества интерпретаций на всех трех этапах. Что касается критерия успешного понимания текста по концепции М. М. Бахтина, то этим критерием является «глубина», постижение глубинного смысла текста. К методам «постижения» автор концепции относит «восполняющее понимание», которое нацелено на осмысление авторского творческого процесса и на «раскрытие многообразия смыслов» текста. Постижение этого «глубинного смысла» текста и является основной задачей гуманитарных наук. В практике современного образования сложилась противоречивая ситуация. С одной стороны, признается определяющая роль сознательного чтения в образовательном процессе: от детского сада до высшей школы. С другой стороны, среди современной молодежи довольно распространенной становится «нелюбовь» к чтению (снижение интереса к чтению как таковому; недостаточно высокий уровень качества чтения, сознательности чтения и т.д.). Этот негатив является одним из важных факторов низкого уровня понимания учащимися учебных текстов, что отмечается многими авторами. Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет навыком сознательного чтения и у него развиты учебно — познавательные мотивы чтения. Условием овладения навыка сознательного чтения является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определёнными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно. Одним из вариантов повышения качества чтения в специальном образовании является целенаправленное управление обучением сознательному чтению. Формирование и совершенствование навыка сознательности чтения у школьников с умственной отсталостью считается сегодня одной из важных проблем, от качественного решения которой зависит заинтересованное отношение детей не только к чтению художественных произведений, но и в целом к письменному тексту, в том числе и учебному .

Источник