Что значит понять художественное произведение

В поисках смысла художественного текста

Может показаться, что выступление Н.Д. Тамарченко на I съезде методистов и учителей-словесников в Санкт-Петербурге (октябрь 2003 г.), которое мы предлагаем вашему вниманию, имеет отношение только к преподаванию литературы. Однако пафос этого выступления – в призыве к словесникам учиться понимать произведение литературы как текст и учить этому школьников. А анализ текста – наша постоянная тема.

В школе давно господствует отношение к литературе как к поводу для разговоров учителя с учениками о жизни. Не менее традиционны попытки адаптировать для школьников вузовские историко-литературные курсы.

При этом все согласны, что значительная часть изучаемых в школе литературных произведений относится к области искусства. Но оба названных способа школьного изучения литературы этот факт, по сути дела, игнорируют. В том, что подход к литературе как к «учебнику жизни» утилитарен, никто не сомневается, но считается, что в школе иначе нельзя. Не требуется глубокого анализа и для того, чтобы увидеть внеэстетический характер второго подхода. Запомнить, в каких биографических и исторических условиях был написан роман Тургенева «Отцы и дети», а также какие мнения о нем высказаны в критике и литературоведении, а потом хорошо изложить все это, разумеется, не бесполезно. Но это вряд ли необходимо для самостоятельного переживания и понимания этого романа как явления искусства, а в иных случаях может и помешать самостоятельности истолкования его смысла.

Если вы скажете, что прежде всего не мешало бы научить школьников адекватно понимать прочитанное художественное произведение, то вам напомнят, что общеобразовательная школа готовит грамотных, патриотически настроенных и морально устойчивых граждан, а не специалистов-литературоведов. К тому же для русской литературной классики, по праву занимающей и в современных школьных программах важнейшее место, этические проблемы в самом деле органичны; нравственное значение поступков и судеб ее персонажей, несомненно, входит в духовный опыт читателей даже независимо от их желания. Что же плохого в отношении к такой литературе как к учебнику жизни?

Только одно: мы далеко не всегда можем быть уверены в том, что те «уроки жизни», которые извлекаются из прочитанного произведения с помощью учителя, совпадают с теми, которые заложены в нем автором. Мнение Л.Толстого, по которому в художественном произведении смысл выражается не отдельными суждениями и вообще не непосредственно словами (разумеется, и не поступками того или иного персонажа самими по себе), а «сцеплениями» разных мыслей или разных сцен, давно уже признанная всеми истина. Однако на школьной практике обращения с художественными текстами это обстоятельство практически не сказывается.

Понятно, что учитель, не довольствуясь естественным для школьника «наивно-реалистическим» вживанием в персонаж, стремится извлечь из произведения «уроки жизни» с учетом авторской позиции. Задача решается, как правило, с помощью сочетания двух противоположных и взаимодополняющих методов. С одной стороны, учитель с самого начала внедряет в сознание школьников определенный «образ» произведения в целом, с другой – в ходе «эмпирического» ознакомления с текстом он уделяет особое внимание «ударным» эпизодам или сценам, чтобы, комментируя их, обсудить нравственное значение отдельных высказываний и поступков персонажей.

Первый способ работы можно назвать методом «опережающих обобщений», а второй – методом «акцентирующего вживания». В целом обращение к тексту в школе оказывается необходимым для того, чтобы найти в нем «примеры», разъясняющие смысл заранее известных (из критики и литературоведения) обобщений и подтверждающие их правильность.

К первому способу интерпретации принадлежат, например, традиционные школьные истолкования драмы «Гроза» по Добролюбову – как изображения стихийного протеста героини против «темного царства» или, наоборот, более популярные ныне мнения: осуждающие разрыв Катерины с правильной и благой патриархально-религиозной этикой. Так же и относительно романа «Отцы и дети»: прежде было известно, что там все сводится к идеологическому конфликту либералов и революционных демократов, а позже выяснилось, что в основе всего – конфликт между теорией и жизнью.

Конечно, все такие трактовки коренятся в литературной критике: ведь она способна освоить произведение как целое только одним способом – создать публицистический образ, «представляющий» и замещающий собою это целое. Иногда этот образ детализирован и довольно ярок (вспомним «темное царство» и «луч света» в нем), чаще – потенциален, не развернут. Но такой образ, отражая лишь некоторые стороны и детали оригинала, искажает его реальные пропорции и, следовательно, смысл.

Так, образы, созданные Добролюбовым, выражали идею однородности «среды», в которой развертываются события «Грозы», и органической чуждости этой среде Катерины. Между тем в пьесе Островского Дикой и Марфа Игнатьевна Кабанова по своей психологии принадлежат к двум глубоко различным историческим типам, а Катерина на самом деле гораздо патриархальнее своей свекрови.

И в романе Тургенева, как замечает любой непредубежденный читатель, после встречи Базарова с Одинцовой идеологические дискуссии теряют прежнее значение. Что же касается конфликта теории с жизнью, то такое истолкование двух произведений объясняет в них (в известной мере) только судьбы главных героев; системы же персонажей в них нуждаются в ином подходе.

Ко второму методу, который мы назвали «акцентирующим вживанием», относятся комментарии к отдельным эпизодам литературных произведений, так или иначе провоцирующие общую этическую оценку персонажа и выводы об авторской этической позиции – тоже в целом.

Разумеется, и этот путь работы учителя с текстом подсказан опытом литературной критики: создавая образ-портрет произведения, она обычно подкрепляет его ссылкой на наиболее «показательные» с ее точки зрения эпизоды. Как писал А.П. Скафтымов, «критик случайным наездом вырывает цитаты и свободно игнорирует все, что осталось им не понятым и не воспринятым» 1 .

Например, поведение капитана Тушина в сражении под Шенграбеном служит поводом для размышлений о мнимом и подлинном героизме в свете этических идеалов автора. При этом, во-первых, остается вне поля зрения своеобразие авторского подхода к названному персонажу (скажем, вопрос: о чем говорит его наклонность видеть в пушках живые существа?). Во-вторых, упускаются из вида другие, явно более сложные, случаи. Скажем, не замечается и не обсуждается различие между вполне героическим презрением к опасности князя Андрея на Бородинском поле и его же поведением на перевязочном пункте, смысл которого далеко не так очевиден. В-третьих, переход от рассмотрения отдельного эпизода к выводам об авторской позиции всегда будет актом читательского произвола, если не учтена и не определена соотнесенность рассматриваемого эпизода с рядом других. Но для того, чтобы выявить такого рода «сцепления», учителю необходимы навыки самостоятельного анализа текста.

Между тем ученик, несмотря на воздействие учительской риторики, зачастую все же догадывается о том, что в вопросах добра и зла авторы «Преступления и наказания» и «Войны и мира», например, понимали несколько больше того, что ему сообщается в качестве нравственных истин в последней инстанции. И в его сознании утверждается двоемыслие. Или он в результате применения подобных педагогических тактик и стратегий теряет саму способность догадываться о подобных вещах. Что, пожалуй, еще печальнее.

Необходимо признать, что «учиться жизни» читатель (в том числе и школьник) призван не у литературного критика, а также не у преподавателя школы или вуза, будь они самыми яркими и талантливыми профессионалами, но у автора-творца. В художественном произведении этические проблемы вплетены в сложный и разнородный, но в то же время единый ценностный состав содержания, а позиция автора выражается именно в упорядоченности нравственных и иных ценностей. Поэтому читатель, чтобы увидеть авторскую этическую позицию, должен попытаться понять смысл художественного высказывания как целого.

Основной предпосылкой успешного нравственного воспитания читателя-школьника следует считать умение учителя самостоятельно анализировать художественный текст и его желание приобщить к такому анализу своих учеников.

Почему именно самостоятельно? Дело не только в том, что так называемые «программные» произведения (в любом их наборе) всегда в наибольшей степени освоены как раз литературной критикой с ее «случайными наездами». Самостоятельность предпринятого учителем литературоведческого анализа текста педагогически значима даже и в тех случаях, когда существуют высокопрофессиональные образцы такого анализа.

Скажем, если учитель воспроизведет превосходный анализ С.Г. Бочаровым сцены охоты из «Войны и мира» и даже если он сделает это настолько хорошо, что ученики не почувствуют вторичность изложенного, любой другой эпизод, не рассматривавшийся в книге известного литературоведа, останется недоступным для школьного обсуждения на том же или на достаточно близком уровне. Кроме того, изложение готовых результатов чужого исследования неизбежно окажется пригодным лишь для воспроизведения; стимулировать же собственное творчество школьников в области интерпретации можно лишь введя их в процесс поиска еще неизвестного результата.

Предпочтительнее поэтому другой вариант: пусть качество анализа не будет столь высоким, но ученики должны чувствовать, что учителю, а с его помощью и им самим доступно самостоятельное и в то же время достоверное (научно обоснованное), а потому адекватное истолкование любого эпизода того же романа.

Пусть школьники не обязаны быть литературоведами, но учитель, получивший специальное образование, кажется, должен им в какой-то степени быть. Подлинный же критерий профессионализма филолога-литературоведа, по моему убеждению, – умение анализировать любой текст. Лирического стихотворения, драмы или эпической прозы; такой, о котором еще никто ничего не написал, или такой, о котором существует огромная литература; с предварительным продумыванием и без оного. Однако на филологических факультетах вузов России, как правило, ничему этому, к сожалению, до сих пор не учили. По крайней мере специально и систематически.

В свое время академик Л.В. Щерба писал, что «молодые девушки, кончающие филологический факультет и готовящиеся стать преподавательницами русского языка, зачастую не умеют читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русских писателей вообще и русских поэтов в частности». Одна из причин, по мнению ученого, заключается в том, что преподавание в высших школах в большинстве случаев «сводится к историко-литературным и историко-культурным построениям по поводу тех или иных памятников литературы и весьма редко состоит в непосредственном анализе текста как известного литературного факта» 2 . С 1923 г., когда были написаны эти строки, ситуация в области литературного образования практически не менялась. (Правда, недавно дисциплина «филологический анализ текста» была включена в госстандарт и появилась в вузовских учебных планах).

Устойчивость положения во многом объясняется именно отсутствием спроса: безраздельным господством в школе иллюстративно-исторического и нравственно-публицистического подходов к литературе.

Правда, современная школа стремится уйти от авторитарного и репродуктивного, нетворческого обучения. Но взамен она декларирует полную свободу любого истолкования и отсутствие каких бы то ни было объективных критериев его адекватности. Стремление ученика самовыразиться и литературно самоутвердиться может вообще заслонить вопрос об истине – принадлежит ли она писателю или учителю.

Этому хотелось бы противопоставить иную ситуацию. Учитель не только должен быть хорошо подготовленным филологом; он сам должен занять позицию ученика по отношению к автору-творцу. Такая позиция не замедлит принести обнадеживающие результаты: учитель сможет открыть в тексте многие ранее неизвестные ему и ниоткуда им не вычитанные детали и смыслы, а заодно почувствует себя не носителем готовых истин (безразлично, взятых напрокат или самодельных), а участником – наравне со своими учениками – увлекательного и ответственного совместного поиска смысла чужого (авторского) слова о герое и о мире.

1 Скафтымов А.П. Нравственные искания русских писателей. М., 1972. С. 27.

2 Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 26.

Источник

ВЫЯВЛЕНИЕ ИДЕЙНОГО СМЫСЛА ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Чтобы судить о содержании любого литературного произведения, надо прежде всего ответить на вопрос: о чем и ради чего оно написано? В переводе на язык научных терминов этот вопрос прозвучит так: каковы тема и идея произведения? Тема и идея, а точнее говоря, тематика и идейный смысл — это фундамент, на котором держится все здание художественного произведения.

Слово «тема» — древнегреческое, буквально означает: «то, что положено в основу». И, действительно, тема (наряду с идеей) —основа основ содержания произведения, то, о чем в нем рассказывается или что в нем изображается. Так, темой «Капитанской дочки» А. С. Пушкина является художественный рассказ о крестьянском восстании против помещиков и властей под водительством Пугачева. Тема поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души» — духовное одичание помёщиков-крепостников. Тема рассказа М. Шолохова «Судьба человека» — мужество и гуманизм советских людей в годы Великой Отечественной войны. Тему произведения не следует смешивать с жизненным материалом. Художественная тема — это не сама жизнь, а сгусток впечатлений от жизни, отражение жизненных явлений в сознании писателя. Поэтому возникновение и оформление темы связано с немалыми трудностями. Писатель должен заинтересоваться определенным кругом жизненных явлений, осмыслить их, определить к ним свое отношение и, наконец, воплотить все это в художественные образы. Именно так понимал тему М. Горький, утверждавший: «Тема — это идея, которая зародилась в опыте автора, подсказывается ему жизнью, но гнездится во вместилище его впечатлений еще неоформленно и, требуя воплощения в образах, возбуждает в нем щозыв к работе ее оформления».

Даже самый интересный жизненный материал может не вызвать у писателя темы, если этот материал не попадает в поле его литературных размышлений. Показательно признание А. С. Макаренко, сделанное в беседе с начинающими писателями: «Интересно вот что:-я работал в трудовой колонии имени Горького, мимо меня проходила сложная и напряженная жизнь нескольких сот молодых людей, но я считал, что эта жизнь настолько обыкновенна и проста, что она не может быть предметом художественного изображения». Только после ‘бесед с М. Горьким Макаренко увидел в жизни руководимой им колонии источник темы «Педагогической поэмы».

Чаще всего тема выступает в сознании писателя как некая проблема, т. е. жизненно важный вопрос, тре-бующйй своего осмысления и решения. Слово «проблема»— древнегреческое, первоначально значило: «задача, задание». Проблемный характер содержания своих произведений писатели порой подчеркивают в названиях. Так, в названии знаменитой поэмы Н. А. Некрасова уже указана ее социальная проблематика: «Кому на Руси жить хорошо». То же самое видим мы в романе Н. Г. Чернышевского «Что делать?».

Итак, темой художественного произведения является отраженное в нем жизненное явление или круг явлений, имеющих общественный интерес и вызывающих вопросы, интересующие общество.

Тема связана с идеей произведении- Идея — это мысль автора об изображаемом жизненном явлении, авторское отношение к нему, авторское решение вопроса, заключенного в теме. Так,, на вопрос о том, «кому живется весело, вольготно на Руси», Н. А. Некрасов отвечает в своей поэме так: никому, а хуже всего приходится трудовому народу, изнывающему под гнетом царя, помещиков, чиновников и купцов; для того чтобы народ зажил счастливо, он должен бороться за свое освобождение.

И тема, и идея литературно-художественного произведения имеют образный характер, т. е. выступают не как логические определения и отвлеченные рассуждения, а как образное, проникнутое живым авторским чувством воспроизведение жизни людей, их поступков, взаимоотношений, переживаний и т. д.

В силу того что в художественных произведениях, особенно в крупных, жизнь воспроизводится широко и многогранно, они имеют в своем составе не одну, а множество тем и проблем. Эта совокупность тем и проблем называется тематикой и проблематикой произведения. Так, в романе Н. Островского «Как закалялась сталь» автор обращается и к изображению того, как мужали в борьбе за новый мир комсомольцы и молодые коммунисты первых лет Советской власти, и к показу того, как учились они стойкости у старых большевиков, и к рассказу о личной жизни молодежи, и к повествованию о тех, кто под видом борьбы за новый мир устраивал свои мелкие личные делишки, и к ряду других тем и проблем. При чтении и анализе литературного произведения надо учитывать все богатство тематики и проблематики произведения, а не сводить его содержание к одной, пусть даже и очень важной теме или проблеме.

Однако при всем богатстве тем и проблем в подлинно художественном произведении всегда есть основная, центральная, объединяющая тема, которая подчиняет себе остальные темы и является основой единства и законченности произведения. В романе Н. Островского «Как закалялась сталь» такой основной темой является изображение того, как мужала и идейно закалялась рабочая молодежь, участвуя в революции, в гражданской войне и в строительстве социализма. В поэме Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» основная тема — изображение жизни, быта и чаяний русского крестьянства дореформенной и пореформенной поры. «Я задумал изложить в связном рассказе все, что я знаю о народе,— говорил сам автор о своей поэме,— все, что мне привелось услыхать из уст его…»

Определить тематику и проблематику произведения, выделить в нем ведущие темы и проблемы бывает не всегда легко: художественная тематика лежит не на поверхности текста, а уходит в подтекст, в глубину образной ткани, выражается не только ,в прямых, но и в переносных значениях образов. Например, тематика и проблематика романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» вУходит далеко за рамки основного события, изображенного в произведении,— преступления бывшего студента Раскольникова, убившего старуху-ростовщицу и ее сестру. Важнейшая тема романа — изображение преступности всего буржуазного общества, толкающего людей в пропасть нищеты, пороков, преступлений. Значительное место в содержании романа занимает тема развенчания буржуазного индивидуализма и анархического бунтарства. Одновременно романист ставит и пытается решить в духе религиозно-христианской морали проблему преобразования жизни и достижения общественной гармонии. Вся эта сложная тематика и проблематика романа находит конкретное выражение в образах действующих лиц романа, в их жизненных судьбах и взаимоотношениях. Существенную роль в раскрытии тематики произведения играют напряженные идейно-философские споры, которые на протяжении всего романа ведут его основные герои.

Тематика произведения, как уже говорилось, связана с его идейным смыслом. Это хорошо подмечено в приведенном выше высказывании Горького. М. Горький отмечает ведущую роль идеи, ибо для писателя в конечном счете важнее не то, что он рассказывает, а то, ради чего и с какой ц е л ь ю он ведет свой рассказ. Не случайно наиболее известные писатели и критики называют идею, мысль сердцем и нервом искусства, душой художественного произведения. Идея выступает как цель творческой деятельности писателя и как могучий стимул к работе над ее образным воплощением. «Надо,— говорил Л. Н. Толстой,— чтобы горела мысль, созрела настолько, чтобы вы горели ею, плакали над ней, чтобы она отравляла вам покой».

Ведущая роль идейного содержания проявляется и в том, что писатели, стоящие на разных идейно-классовых позициях, на одном и том же жизненном материале (т. е. при разработке одинаковых тем) приходят к совершенно разному идейному освещению этого материала. Так, тема «новых людей» в русской литературе 60-х годов освещается в романах Чернышевского, Тургенева, Гончарова, Достоевского и ряда других писателей. И каждый из этих писателей дает свое идейное освещение темы. Чернышевский в романе «Что делать?» показывает лучшие черты разночинцев-демократов, зовет молодежь идти путем, по которому идут герои романа. Тургенев, отдавая должное «новым людям», в то же время акцентирует внимание на их «нигилизме» и их, как ему кажется, обреченности. Достоевский в своих романах отнесся к революционным и материалистическим устремлениям «новых людей» резко отрицательно. По мысли автора романа «Преступление и наказание», не только бедность, но и «безбожие», влияние «новых идей» толкнули Раскольникова на его кровавое преступление. Если Чернышевский в романе «Что делать?» призывает к революции, то Достоевский писал «Преступление и наказание» с целью прославить христианское смирение и терпение. Восприятие литературно-художественных произведений должно быть прежде всего направлено на постижение и активную оценку их идейного содержания. По воспоминаниям лиц, близко знавших В. И. ‘Ленина, и по его статьям и отзывам о литературе известно, что больше всего В. И. Ленин ценил в литературных произведениях их идейность.

К сожалению, в школьной практике действенное осмысление идейного содержания литературных произведений часто ^подменяется наивно-реалистическим восприятием основных образов-персонажей и составлением их характеристик. На вступительных экзаменах абитуриенты обычно показывают довольно хорошее знание человеческих качеств Наташи Ростовой, помнят ее жизненный путь в романе, но затрудняются ответить на вопросы: в чем же смысл образа героини? какую мысль вложил в этот образ Л. Н. Толстой? А между тем, создавая этот образ, писатель вступил в идейный спор с Чернышевским и другими революционерами-демократами о назначении женщины в жизни общества. В противовес писателям революционно-демократического лагеря, ратовавшим за социальное освобождение и равноправие женщин, Толстой образом Наташи Ростовой выражал мысль, что назначение женщины только в том, чтобы быть матерью, женой и домашней хозяйкой. В образе Наташи Ростовой писатель утверждает свой идеал женщины. Этот образ не единственный носитель мысли Толстого о назначении женщины в обществе. Мысль эта воплощена также в образе Марьи Болконской, находящей свое счастье в семейной жизни, а в негативном, отрицательном плане — в образе Сони, бесцветного существа, которое не может’ быть счастливо само и не принесет счастья другим, и в образе Элен Курагиной, абсолютно лишенной инстинкта материнства и семейственности. Вместе с тем мысль о положении и назначении женщины включена в сплетение еще более важных для Толстого мыслей о народе, исторических судьбах России, всего человечества.

Неумение школьников самостоятельно постигать и активно, пристрастно оценивать идейное содержание литературных произведений в какой-то мере объясняется тем, что большинство учащихся представляют себе идейный смысл произведения крайне узко, сводя его к идее, главной мысли. На такое понимание идейного смысла произведения наталкивают учащихся слишком упрощенные определения художественной идеи, нередко даваемые в школьных учебниках и учебных пособиях.

В первой главе, в разделе «Идейность художественной литературы», мы уже говорили о том, что главная особенность художественных идей заключается в их образности. Писатель мыслит образами, а не отвлеченными умозрительными понятиями. В отличие от последних художественные идеи — это не только мысли, но и чувства, переживания. Следовательно, идея в художественном произведении (если это действительно художественное произведение) неотделима от художественного образа, выступает как некое его качество, свойство, наполнение. Идея в художественном произведении — это внутреннее содержание художественного образа, тот смысл, .который вкладывает в образ сам автор, а за нам и читатель. Художественная идея — это образное выражение познающей и оценивающей мысли писателя, его убеждений, симпатий и антипатий.

Из всего сказанного сам собой напрашивается вывод; воспринять, освоить, пережить художественную идею — значит осмыслить и прочувствовать образ, понять логику его развития, принять или не принять те оценки, к которым подводит нас автор. Возьмем, например, образ учителя Беликова, из рассказа А. П. Чехова «Человек в футляре». Невнимательному читателю этот рассказ может показаться только смешной историей о странном человеке, который в любую погоду ходил с зонтиком и в калошах. А между тем Чехов вложил в образ Беликова глубоко обобщающую горькую мысль, кас-ающуюся самых существенных сторон общественной жизни России 80 — 90-х годов. Внимательно следя за развитием сюжета рассказа, читатель убеждается, что Беликов — порождение той тупой чиновничьей среды, которая была запугана царской реакцией 80-х годов и сама выступала как оплот этой реакции. В образе Беликова заключена важная чеховская мысль: весь строй царской России формировал и поддерживал таких людей, как Беликов. Не случайно этого ничтожного человека боятся не только в гимназий, но и во всем городе. В образе Беликова Чехов осуждает и высмеивает чиновничье-мещанское общество, превратившееся в «человекой в футлярах», все время думающих о том, «как бы чего не вышло». Беликовым Чехов выразил мысль о том, каким не должен быть человек, внушай презрение к трусости, Тупости, ограниченности, обывательщине.

Мы раскрыли лишь некоторые стороны художественной идеи, заключенной в образе Беликова. Идейный смысл этого образа гораздо богаче, и исчерпать его до, конца с помощью отвлеченных определений и рассуждений просто невозможно. В том-то и сила любого действительно художественного образа, что в нем заключено множество мыслей и оценок. Поэтому при разборе литературных произведений наряду с термином «идея» следует чаще пользоваться терминами «идейный смысл» и «идейное содержание». В двух последних словосочетаниях теоретически закреплен тот факт, что литературное произведение, как правило, содержит в себе не одну, а много идей, что это — сложное сцеплениё и взаимообусловленность мыслей и оценок о самых разных сторонах жизни, отраженной в образах данного произведения.

Однако при чтении, а также анализе литературных произведений возникает необходимость в понятии о с-новной, главной идеи произведения. Отсутствие такой идеи в произведении искусства лишает его цельности и законченности. Основная, главная идея художественного произведения также имеет образный характер, но она существует как тот внутренний смысл, который заключен не в отдельном образе или эпизоде, а в целом произведении, во всей системе его образов, как итог развития этих образов и как общая оценка их содержания.

В критических разборах произведения, в сочинениях о нем на главную идею можно сослаться, дать о ней понятие, но исчерпать ее в отвлеченных определениях и рассуждениях невозможно, как невозможно вообще перевести полностью на язык логических определений содержание художественных образов. Напомним, что Л. Н. Толстой считал основной мыслью романа «Война и мир» «мысль народную вследствие войны 12-го года». Эта мысль нашла образное воплощение и в любовном изображении Толстым подвига народа в войне с наполеоновской армией, и в поэтизации народного характера, и в характеристике Кутузова как народного полководца, и в показе того, как лучшие представители дворянства ищут сближения с народом, и в утверждении того, что наиболее здоровая часть дворянского общества сохранила в себе черты народной психологии, и еще в целом ряде образов, сцен, эпизодов романа. Исчерпать «мысль народную» в романе «Война и мир» можно лишь пересказав весь роман от начала до конца словами и образами самого Толстого. Но понимать, чувствовать, сопереживать эту магистральную идею романа совершенно необходимо, если мы хоТим постичь его содержание не как хаос случайно собранных персонажей и эпизодов их жизни, а как целостное и законченное создание творческой мысли гениального романиста. Благодаря этой мысли огромный и разнообразный жизненный материал был переработан воображением писателя, очищен от случайностей, объяснен, приведен в стройный порядок и навечно закреплен в системе неповторимо ярких образов.

Идейный смысл произведения следует отличать от з а-мысла этого произведения. Замысел возникает в творческом сознании писателя как первоначальная мысль о создании произведения. По мере того как замысел вынашивается писателем, он все более обогащается и конкретизируется. Например, по первоначальному замыслу роман Л. Н. Толстого «Воскресение» мыслился писателем в виде сравнительно небольшой повести. Таким образом, замысел — это как бы текст будущего произведения, существующий лишь в сознании писателя и в первоначальных набросках. Для того чтобы замысел стал реальным художественным произведением, он должен быть воплощен, закреплен в художественных образах средствами языка и композиции. Между субъективным замыслом писателя и объективным содержанием художественного произведения иногда бывают весьма существенные различия. Замысел может быть прекрасен, а его воплощение дурно. Или наоборот, в ходе работы над произведением вначале скромный замысел может обогатиться и стать основой значительного художественного произведения. Кроме того, в силу тех или иных причин замысел вообще может быть не реализован писателем.Так, замысел второго тома «Мертвых душ» не был осуществлен Гоголем.

У талантливых писателей-реалистов объективный смысл произведений, как правило, богаче, значительней, долговечней тех субъективных идей, которые вкладывали в эти произведения сами писатели. Так, Н. В. Гоголь, работая над «Мертвыми душами», вовсе не думал призывать к отмене крепостного права, а тем более к борьбе против помещиков. Но показав помещиков как собрание ! социально-нравственных уродов, как скопище «мертвых душ», писатель тем самым, помимо своей воли, подводил читателей к мысли о том, что время безраздельного господства русских дворян окончилось, что эти мертвецы стали препятствием на пути развития страны. Белинский, а за ним Чернышевский и Добролюбов обратили внимание на этот объективно-революционный смысл «Мертвых душ» и «Ревизора» и всячески подчеркивали его.

Образный характер идейного содержания литературно-художественных произведений ведет к известной субъективности восприятия и оценки этого содержания со стороны читателей, критиков и историков литературы. Каждый читатель (критик, историк литературы) •выделяет и подчеркивает в образах произведения то, что ему кажется наиболее важным и значительным. Поэтому-то вокруг содержания многих литературных произведений разгораются настоящие критические битвы, длящиеся порой десятилетиями, а иногда и целыми столетиями. Так, до сих пор не затих спор об идейном содержании романа Сервантеса «Дон-Кихот», пьес Шекспира, произведений Пушкина, Достоевского, Толстого. Причем характер и направление этих споров зависят не только от степени проницательности спорящих, но и от их классовой позиции. Например, буржуазные критики и историки литературы в творчестве Ф. М. Достоевского подчеркивают и выдвигают на первый план реакционные стороны идейного содержания его произведений, в то время как советские литературоведы и прогрессивные историки литературы зарубежных стран, помня о реакционных сторонах творчества великого романиста, главное внимание уделяют выявлению и пропаганде прогрессивных взглядов и идей Достоевского.

Идейное содержание художественного произведения можно считать действительно усвоенньщ лишь тогда, когда читатель, учитывая то, что сказано о произведении в научной и учебной литературе, вырабатывает свой, взгляд на содержание этого произведения в результате вдумчивого чтения его текста и вживания в его образы.

Грамотность и глубина «прочтения» идейного содержания произведения зависит от многих причин: и of природных способностей читателя, и от его начитанности и ббщей культуры, и от специальной теоретической подготовки. Для того чтобы научиться высокой культуре чтения художественных произведений, мало одного знакомства с ними, надо внимательно читать работы Белинского, Добролюбова, Луначарского, литературные статьи К. Маркса и Ф. Энгельса, В. И. Ленина, в которых даны образцы глубокого проникновения в идейный смысл классических литературных произведений. Классики революционно-демократической критики и основоположники марксизма-ленинизма всегда умели показать актуальный, злободневный характер идейного содержания анализируемых произведений, поставить это содержание на службу революции. В. И. Ленин говорил, что из разбора «Обломова» Добролюбов сделал клич, призыв к воле, активности, революционной борьбе, а из анализа «Накануне» — настоящую революционную прокламацию.

Правильное и глубокое постижение идейного смысла лучших произведений художественной литературы является основой их полноценного воздействия на сознание, чувства и волю читателей.

Сюжет произведения

Вера Павловна Розальская – главная героиня романа, не желая выходить замуж за богатого жениха, вступает в фиктивный брак с Лопуховым, студентом- медиком – благородным и порядочным человеком. Таким образом Вера Павловна покидает отчий дом. Будучи человеком самостоятельным и деятельным, она пытается найти свое предназначение. Она открывает швейную мастерскую, куда набирает девушек, которые так же, как и она заинтересованы в развитии дела.

Затем Вера Павловна влюбляется в друга своего фиктивного мужа Александра Кирсанова. Кирсанов испытывает к ней взаимные чувства, но для того чтобы не рушить семью своего друга Кирсанов надолго их покидает. В последствии поняв, что брак тяготит Веру, Лопухов инсценирует свое самоубийство, тем самым дает возможность Вере и Кирсанову быть вместе. Лопухов же уезжает в Америку, там он становится агентом английской фирмы, затем возвращается в Россию, женится, и сообщает о своем возвращении семейству Кирсановых.

Готовые работы на аналогичную тему

• Курсовая работа Анализ романа «Что делать» Н. Г. Чернышевского 400 руб.
• Реферат Анализ романа «Что делать» Н. Г. Чернышевского 250 руб.
• Контрольная работа Анализ романа «Что делать» Н. Г. Чернышевского 250 руб.

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимость
Отдельные страницы Чернышевский посвящает Рахметову. Несмотря на то, что он герой второго плана, для Чернышевского он является особенным. В Рахметове автор хотел собрать все качества «новых» людей того времени. Он изучает революционную литературу и является ярым приверженцем своего дела. Он не позволял себе излишеств, ел дешевые продукты, спал на войлоке, тяжело трудился. Все это он делал для того, чтобы лучше понять жизнь простых людей. Свою жизненную цель он видел в служении на благо простому народу.

Источник