Мотивационный компонент учебной деятельности
Напомним определения понятий «мотив» и «мотивация», которые уже были рассмотрены в разделах «Общие основы психологии» и «Возрастная психология»:
• мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность (по словам Л.И.Божович, в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания);
• мотивация – это механизм «соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [4, с.148] (таким образом, понятие «мотивация» шире понятия «мотив»).
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность, т.о.
Учебная мотивация – это система побуждений, вызывающих активность учащегося и определяющих направленность и характер учебной деятельности
уществуют разные классификации учебных мотивов [8].
1-й подход. Различают внутренние и внешние мотивы учения. Ниже в таблице рассмотрены их специфические особенности.
| Внутренние мотивы | Внешние мотивы |
| Мотивы, связанные с самим процессомучебной деятельности | Мотивы, связанные с результатом учебной деятельности |
| Виды: • желание узнавать новое (познавательный интерес) • радость от преодоления трудностей | Виды: 1) широкие социальныемотивы (хорошо работать, поступить в ВУЗ и др.) 2)узколичностные – в них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу, получить хорошую отметку и т.д.) |
2-ой подход. А.К.Маркова рассматривает следующие виды мотивов учения:
| Непосредственно-побуждающие мотивы учебной деятельности | Перспективно-побуждающие мотивы учебной деятельности | Интеллектуально-побуждающие мотивы |
| Основаны на эмоциональных проявленияхличности (яркость, новизна, занимательность, привлекательность личности педагога, желание получить награду, похвалу, боязнь получить отрицательную отметку, нежелание быть объектом обсуждения в классе) | Основаны на понимании значимостизнания вообще и учебного предмета в частности (прикладной характер знаний, связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью, развитое чувство долга, ответственности, ожидание в перспективе получения награды) | Основаны на получении удовлетворения от самого процесса познания (интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач) |
3-й подход. Автором следующей классификации мотивов учения является П.М.Якобсон:
| Мотивация отрицательного характера, связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности | Мотивация положительного характера, связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности | Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности и непосредственно связанная с целью учения |
| Осознание определенных неудобств и неприятностей, если не будет учиться (упреки родителей и учителей, страх наказания) | Одобрение окружающих, чувство долга, путь к личному благополучию, карьера, желание занять лидирующую позицию в классе | Расширение кругозора, приобретение знаний, удовлетворение любознательности, реализация своих способностей, проявление интеллектуальной активности |
Е.П.Ильин выделяет среди мотивов учебной деятельности мотивы посещения школы, мотивы, связанные с получением знаний, мотивы хороших отметок.
Также, напомним, на формирование учебной деятельности большое влияние оказывает мотивация достижения, состоящая из двух тенденций: мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи, и престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками.
Одно из центральных мест среди других мотивов учения занимает познавательный интерес.
Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа:
• ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны;
• устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности;
• включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.
Важность создания условий возникновения интереса к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечались многими исследователями. Так, С.М.Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [1, с. 255-261]. Были выделены:
Воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание изучаемых процессов для собственной деятельности;
Возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся;
Создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения;
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Назовем некоторые приемы возбуждения у учащихся познавательного интереса и предпосылки его возникновения:
• отстранение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном;
• новизна материала (однако, познание должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания);
• эмоциональная окраска, живое слово учителя.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Источник
Мотивационный компонент.
Рассматривая обучение школьников в контексте воспитания их ценностных ориентаций, мы исходили из того, что приобретение необходимой системы знаний, умений, навыков, способов действий находится в тесном единстве с формированием их мотивационной сферы. Под развитием интересов, потребностей, стремления к познанию мы подразумеваем, прежде всего, возможность влияния музыкальных занятий на последующее саморазвитие. То есть именно мотив должен стать ведущим в ценностных ориентациях личности как основы духовно-нравственного развития.
В мотивационную структуру компонента ценностных ориентаций, таким образом, входят потребности, мотивы, цели учения, т.е. все то, что обеспечивает включение школьников в процесс познания и поддерживает его на протяжении всех этапов учения. Характер и тематическая направленность ценностных ориентаций, с одной стороны, исходят из музыкальных потребностей, составляющих одно из слагаемых для подготовки будущего поколения.
Мотивационный компонент может быть условно охарактеризован наличием потенциальной готовности субъекта к постижению ценностных ориентаций, основ будущей деятельности, к поиску новых, совершенных приемов изучения музыкального фольклора.
Итак, сущность мотивационного компонента ценностных ориентаций школьников на уроках музыки заключена в содержании средств музыки, потребностей и мотивов, в характере музыкального фольклора, ценностных ориентациях ее признаков.
Интеллектуальный компонент.
Интеллектуальную сферу ценностных ориентаций личности отличает развитие у обучающихся мыслительных процессов анализа, сравнения, обобщения (Л. И. Божович) [32]. Не случайно в работах ведущих психологов исследуются важнейшие аспекты мыслительной деятельности в процессе обучения. Для нашего исследования принципиально важной является точка зрения ученых и практиков (М. И. Махмутов, Л. М. Фридман, К. М. Булыго и др.) [33; 34; 35] на то, что создание ситуаций, связанных с ценностными ориентациями и решение связанных с ними вопросов рассматривается как одно из эффективных методических средств педагогического процесса.
Интеллектуальное развитие школьников предполагает становление его музыкального мышления, включающего анализ различных ситуаций, определение проблем в конкретных условиях, выработку вариантов решения педагогических задач: стратегических, тактических, оперативных. Потребность к овладению произведений музыкального фольклора предполагает владение навыками восприятия музыки, репертуарными сборниками, умение анализировать другие жанры. В этом плане содержание внеклассных мероприятий представляет учащимся разнообразные возможности для формирования умений сравнивать, обобщать, систематизировать, выявлять причинно-следственные связи и взаимозависимости изучаемых явлений – словом, овладения интеллектуальными умениями, которые, с одной стороны, выступают способом воспитания ценностных ориентаций, с другой – целью усвоения фольклорного музыкального материала.
В целом, интеллектуальное воспитание школьников содержит в себе развитие способностей к анализу и синтезу произведений музыкального фольклора, где особую роль приобретают такие качества мышления, как критичность, широта, гибкость, активность, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение.
Результативно-действенный компонент.
Результативно-действенный компонент структуры ценностных ориентаций определяется степенью эффективности данного процесса. Понятие «эффективность, или действенность ценностных ориентаций» – это отношение достигнутых результатов к первоначально заданным целям. Подчеркнем, что теоретические знания на стадии свободного оперирования ими в практических педагогических ситуациях становятся качественной характеристикой направленности обучения.
В целом, названный компонент характеризуется реализацией познавательной цели в продукте (результате) применения на практике, достижением практических результатов. В этой связи ряд авторов отмечают, что, чем выше сформированность регуляторных функций и гармоничней целостный процесс саморегулирования, тем шире возможности для успешного осуществления музыкальных задач в овладении произведений музыкального фольклора.
Показателями данного компонента являются: умение оперировать музыкальным материалом в различных формах организационно-музыкальной работы; умение творчески подходить к переработке музыкальной информации; умение осуществлять исследовательскую деятельность в сопоставительном анализе музыкальных произведений фольклора.
На эту сторону, в частности, указывает Л. Г. Арчажникова, утверждая, что наивысшую ступень творчества представляет постоянная музыкальная деятельность учащегося, без чего немыслимо его совершенствование и саморазвитие [36].
В целом, ценностные ориентации школьников могут быть представлены в виде критериального аппарата готовности учащихся к музыкальной деятельности (таблица 1).
Таблица 1. Критериальный аппарат готовности учащихся
Источник
Что значит мотивационный компонент
МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Определение структуры мотивационно-го компонента деятельности является одной из наиболее актуальных проблем в области мотивации, так как от ее решения зависит нахождение эффективных путей создания мотивационного компонента деятельности.
Часто для характеристики мотивации применяют термин «строение мотивации». Так, по мнению Л.И. Божович, потребности и мотивы различаются не только по содержанию и динамическим свойствам, но и по строению — непосредственные, где побуждение идет от потребности, или опосредствованные сознательно поставленной целью [3]. Иного мнения о строении мотивации придерживается А.К. Маркова, которая
пишет о том, что мотивацию учения составляют четыре вида побуждений: 1) значения и смыслы; 2) потребности; 3) цель; 4) интерес как форма проявления 1, 2, 3 [12].
Понятие «структура мотивации» в советской психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом), мотивы, связанные с косвенным продуктом учения [13].
В работах В.Г. Асеева присутствуют два определения структуры мотивации: в более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее сторонами — содержательной и динамической [1]; в более узком — ее составляют потребность в деятельности и внешний по отношению к деятельности мотив, который «определяет конкретную целевую установку» [2; 104—105]; противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности.
Наше исследование посвящено выделению и изучению структуры мотиваци-онного компонента деятельности, определяющей пути и способы придания цели формируемого действия функции побуждения.
Создание мотивационного компонента деятельности означает установление такого отношения формируемого действия к значимой деятельности субъекта, чтобы от ее мотива была придана необходимая функция побуждения цели формируемого действия ([16], [10] и др.). Свою задачу мы видели в конкретной экспериментальной реализации данных положений — определении того, каковы пути и способы установления данной связи, т.е. как реально происходит процесс создания мотивационного компонента деятельности.
Значимая деятельность субъекта характеризуется тем, что ее мотивацион-ный компонент помимо побуждения данной деятельности побуждает и то формируемое действие, которое субъект связывает со своей значимой деятельностью. Последняя может быть одним из видов ведущей деятельности на этапах психического развития ребенка. Так, для младших школьников (особенно первоклассников) в качестве значимой часто выступают различные виды игровой деятельности, ведущей у дошкольников. Существует определенная система значимых деятельностей, и побуждающие их мотивы образуют как бы «ядро мотивации» субъекта, по отношению к которому происходит создание мотивационных компонентов других видов деятельностей: Очевидно, развитие мотивации происходит на основе функционирования и развития систем значимых деятельностей субъекта.
Первая задача, которая встает при создании мотивационного компонента деятельности, заключается в определении его структуры. Проведенные исследования позволяют предположить, что составляющими функциональной структуры мотивационного компонента деятельности являются: 1) наличие у субъекта мотивов, побуждающих значимую деятельность, 2) установление целевой иерархии и выделение основной цели действия, 3) установление связи цели формируемого действия с мотивом значимой деятельности. Диагностика данной структуры осуществляется в процессе формирования новых знаний и умений.
Исследования мотивации учения посвящены в основном анализу изменений, происходящих в иерархии мотивов ученика в результате обучения, определяемых при помощи диагностики до и после обучения. Такая диагностика осуществляется в основном вне процесса обучения ученика. Она необходима для диагностики мотивации учения, но сама по себе недостаточна для определения структуры мотивационного компонента деятельности и эффективных путей его создания.
Возникает проблема разработки диагностических методик и приемов, позволяющих определить структуру мотивационного компонента деятельности. Как показали наши экспериментальные исследования, диагностика данной структуры осуществляется непосредственно в процессе обучения. Стратегия клинической диагностики такова: от
обеспечения условий, минимально необходимых для создания мотивационного компонента деятельности, к обеспечению максимальных условий. Создание мотивационного компонента деятельности начинается с раскрытия объективной значимости формируемого действия для субъекта. Если этого недостаточно, тогда обеспечиваются дополнительные условия по установлению этой связи: а) через представление выполнения формируемого действия как условия осуществления субъектом значимой для него деятельности, б) включение формируемого действия непосредственно в значимую деятельность субъекта. Клиническая диагностика структуры мотивационного компонента деятельности в процессе обучения была направлена на проверку выдвинутых до начала обучения по результатам первичной диагностики гипотез: 1) о виде значимой деятельности субъекта и побуждающих ее мотивах; 2) о путях установления связи формируемого действия со значимой деятельностью субъекта; 3) о возможностях ребенка самостоятельно устанавливать целевую иерархию и выделять основную цель действия по учебной карте, отражающей последовательность достижения целей действия.
Рассмотрим подробнее функциональную структуру мотивационного компонента деятельности.
Наличие у субъекта мотивов, побуждающих значимую деятельность, является первой составляющей данной структуры.
Гипотезы о мотивах, побуждающих значимую деятельность субъекта, строятся на основе результатов первичной диагностики до формирующего эксперимента. Здесь применяются традиционные диагностические методики для определения иерархии мотивов учения и ведущих мотивов, побуждающих значимую деятельность. Важным является также наблюдение за осуществляемой субъектом деятельностью.
Существенным для анализа данной составляющей структуры мотивационного компонента деятельности является само понятие «мотив». Будем исходить из понимания мотива в широком смысле — побуждение к деятельности, содержащее как когнитивный элемент (предмет потребности), так и аффективный, исходящий от потребности [4], [10].
Определение мотива как аффективно-когнитивного образования создает более широкие возможности решения проблемы мотивации учения: исследуется не только когнитивный элемент мотива, зависящий от методов и содержания обучения, но и аффективный элемент, связанный со значимой деятельностью субъекта.
Второй составляющей функциональную структуру мотивационного компонента деятельности является выделение субъектом цели формируемого действия. Он включает в себя промежуточные цели, необходимые для достижения основной цели формируемого действия, установление целевой иерархии.
Известно, что дети выделяют внутреннюю цель и подчиняют ей свое поведение к 6—7 годам ([8], [11] и др.). Дети более младшего возраста обычно не могут во внутреннем плане соотнести промежуточные цели и подчинить их достижению основной цели. По образному сравнению Ж. Пиаже, возникающие при этом представления напоминают пленку фильма, где отдельные кадры следуют один за другим, но охватить и сопоставить их одновременно ребенок не может [18]. При этом внешний наблюдатель оценивает поведение ребенка как ситуативное, неустойчивое. Однако это не есть неустойчивость цели самой по себе. Причина ситуативного поведения ребенка заключается в том, что внешние и внутренние цели существуют у него отдельно, независимо друг от друга, т.е. ребенок не может установить иерархические отношения между ними и наметить план достижения основной цели.
Таким образом, установление целевой иерархии является важной составляющей структуры мотивационного компонента деятельности, поскольку до этого мотивация ребенка при формировании действия является прерывной: создание мотивационного компонента деятельности происходит по отношению к каждой
из промежуточных целей, не связанных между собой.
Третьей составляющей структуры мотивационного компонента деятельности является установление связи между целью формируемого действия и мотивом значимой деятельности. Данный процесс включает в себя анализ субъектом соответствия цели формируемого действия мотивам значимой деятельности, в результате которого цель принимается субъектом, т.е. субъект устанавливает определенный характер связи между целью и мотивом — опосредованный или непосредственный.
Проблема отношений между целью и мотивом в онтогенезе возникает лишь к дошкольному возрасту. Для раннего детства характерно совпадение цели и мотива, т.е. процессы выделения цели и ее принятия не разведены для ребенка. Ребенок действует непосредственно: между ситуацией и его действием нет промежуточных мотивационных звеньев [17]. Это означает доминирование внешних по отношению к ребенку целей, которые сразу становятся мотивами его поведения: с одной стороны, привлекательные для ребенка предметы и желание ими обладать; с другой — цели — требования, задаваемые взрослыми.
С начала дошкольного возраста у детей происходит изменение в общем строении деятельности: образуются действия, цель которых не совпадает с мотивом [14], [17]. Тогда для придания цели функции побуждения между целью и мотивом устанавливается непосредственная или опосредствованная связь. Непосредственный характер связи цель — мотив в процессе обучения означает, что цель формируемого действия включается в мотив (поскольку мотив в данном случае шире цели — к нему может подключаться некоторое множество целей), т.е. формируемое действие включается в значимую деятельность ребенка. При этом функция побуждения передается непосредственно от мотива к цели.
Опосредствованный характер связи цели формируемого действия и мотива значимой деятельности означает, что формируемое действие находится вне значимой деятельности субъекта и связано с ней внешним образом.
I . Определение структуры мотиваци-онного компонента деятельности у 5—7-летних детей
В ходе поэтапного формирования умственного действия распознавания фигур по классам у 5—7-летних детей нами были установлены три уровня развития структуры мотивационного компонента деятельности [5]. Наличие мотивов, побуждающих значимую деятельность ребенка, является необходимой составляющей структуры мотивационного компонента деятельности при любом уровне ее развития. При высоком уровне развития структуры мотивационного компонента деятельности, характерном для детей 6—7 лет, а также для некоторых детей 5,5—6,0 лет, ребенок самостоятельно устанавливает целевую иерархию по схеме ориентировочной основы действия, наглядно представленной на учебной карте, т.е. выделяет основную цель действия, подчиняя ей промежуточные. Характер связи между мотивом значимой деятельности и целью формируемого действия может быть любым — опосредствованным или непосредственным.
При низком уровне развития структуры мотивационного компонента деятельности ребенок не может самостоятельно установить целевую иерархию. В этом случае необходимо непосредственное участие взрослого в создании мотивационного компонента деятельности ребенка в функции носителя целевой иерархии. Взрослый устанавливает последовательность достижения ребенком промежуточных и основной целей действия. Связь между целью формируемого действия и мотивом значимой деятельности преимущественно опосредствованная; непосредственные познавательные мотивы чрезвычайно редки. Данный уровень развития структуры мотивационного компонента деятельности характерен для большинства детей 5,5—6,0 лет с нормальным развитием и детей с задержкой психического развития 6—7 лет.
При самом низком уровне развития структуры мотивационного компонента деятельности ребенок также не может самостоятельно установить целевую иерархий. Взрослому и здесь необходимо принять непосредственное участие в создании мотивационного компонента деятельности в функции носителя целевой иерархии. Характер связи между целью и мотивом при этом может быть только непосредственным: цель формируемого действия должна быть включена в мотив значимой для ребенка деятельности (игровой или какой-либо другой), а само действие — в развернутую значимую деятельность.
II . Влияние структуры мотивационного компонента деятельности на эффективность формирования действия распознавания у пятилетних детей
Экспериментально установлено, что для пятилетних детей характерным является достижение громкоречевой формы действия даже при обучении, построенном на основе методики поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [5], [9]. Дети решают устные задачи, рассуждая вслух, и не переходят к умственной форме действия, где ответ дается сразу после предъявления задачи. Так, в нашем исследовании у большинства пятилетних детей действие распознавания фигур по классам было сформировано в громко-речевой форме вследствие дефицита мотивации — отсутствия у детей желания продолжать формирование действия. Только у одной пятилетней девочки, у которой в качестве побуждающего выступил познавательный мотив, удалось сформировать действие в умственной форме. При этом связь между целью познавательного действия и побуждающим познавательным мотивом была непосредственной. Отсюда возникло предположение, что, по-видимому, для формирования умственной формы действия, требующей больших усилий со стороны детей данного возраста, необходимо перестроить структуру мотивационного компонента деятельности — обеспечить условия для того, чтобы связь цели формируемого действия и мотива значимой деятельности детей была непосредственной.
Это предположение было проверено экспериментально в совместном исследовании с М.Г. Смирновой. В процессе формирования того же самого действия распознавания оно было включено в развернутую значимую деятельность детей (игра, рисование, лепка). При этом характер связи цели формируемого действия и мотива значимой деятельности стал непосредственным, что позволило сформировать у всех пятилетних детей умственное действие распознавания.
III . Исследование структуры мотивационного компонента деятельности у младших школьников
До формирующего эксперимента, направленного на улучшение техники плавания у 15 младших школьников 9 лет, членов спортивной секции по плаванию, была проведена первичная диагностика исходного отношения к плаванию и определены иерархия мотивов и ведущие мотивы, побуждающие спортсменов заниматься плаванием.
Всего использовалось 14 диагностических методик, из которых три были полупрожективные — «Закончи рассказ» М.В. Матюхиной [13], «Незаконченные предложения» Ж. Нюттена и Рене-Жиль. Кроме того, использовались методики «Шкала отношений» (Л. Терстоуна), «Свободный выбор» (С.Я. Рубинштейн); сочинение на тему: «Я — пловец», тест В. Хеннига, наблюдение по определенным показателям, беседа с тренером, разработанная нами анкета для родителей и др.
В процессе поэтапного формирования действия у спортсменов, которое проходило вне значимой для них деятельности (спортивной тренировки по плаванию), предполагалось создание мотивационного компонента деятельности на основе ведущего мотива. Только у испытуемых с познавательным мотивом не было проблем с созданием мотивационного компонента деятельности: они с большим интересом отнеслись к формируемому действию. Однако большинство испытуемых не проявили к формируемому действию никакого интереса, поскольку оно оказалось для них субъективно не связанным со значимой для них деятельностью плавания. Решающий
сдвиг в создании мотивационно-го компонента деятельности у этих детей произошел тогда, когда удалось изменить структуру мотивационного компонента деятельности путем изменения характера связи между целью формируемого действия и мотивом значимой деятельности от опосредствованного к непосредственному. Это удалось достигнуть путем включения формируемого действия в значимую деятельность детей опосредованно, через экспериментатора.
После того как экспериментатор (мастер спорта по плаванию) выступил в роли тренера и провел спортивную тренировку в необычайной и привлекательной форме, все они начали выполнять формируемое действие увлеченно, с большим интересом. Произошло это в результате того, что экспериментатор вошел в значимую деятельность детей в функции ее организатора, т.е. стал носителем значимой деятельности. Тогда и действие, формируемое под руководством экспериментатора, оказалось для детей включенным в значимую для них деятельность.
Это было установлено из наблюдения за поведением детей в процессе формирования действия, ярко выраженных положительных эмоций по отношению к экспериментатору и формируемому действию, которые возникли у детей после тренировки, проведенной экспериментатором. Положительные эмоции здесь явились показателем включенности формируемого действия в значимую деятельность детей. После окончания эксперимента в беседе выяснилось, что дети помнят формирующий эксперимент с момента тренировки, которую провел экспериментатор, причем эти воспоминания вновь вызывали у детей положительные эмоции. Вторичная диагностика с применением тех же методик показала, что ведущим мотивом, побуждающим детей заниматься плаванием, стал познавательный.
Проведенные исследования позволяют предположить, что составляющими функциональной структуры мотивационного компонента деятельности являются: а) наличие у субъекта мотивов, побуждающих значимую деятельность, б) установление целевой иерархии и выделение основной цели действия, в) установление связи цели формируемого действия с мотивом значимой деятельности. Диагностика данной структуры осуществляется непосредственно в процессе формирования действия у субъекта.
1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 160 с.
2. Асеев В. Г. К структуре мотивации деятельности // Проблема деятельности в советской психологии (Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду Общества психологов). М., 1977. С. 100—105.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.
4. Вилюнас В. К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 191—200.
5. Елфимова Н. В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников // Вопр. психол. 1982. № 2 . С. 60— 67.
6. Елфимова Н. В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ // Вопр. психол. 1985. № 5. С. 162—168.
7. Имедадзе И. В. Проблема полимотивации поведения // Вопр. психол. 1984. № 6. С. 87—94.
8. Истомина Э. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 54—88.
9. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М., 1967. 329 с.
10. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959. 496 с.
11. Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 91 — 123.
12. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психол. 1980. № 5. С. 47—59.
13. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. 144 с.
14. Мухина В. С. Детская психология. М., 1985. 272 с.
15. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности (Тезисы докладов). Новосибирск, 1985. 299 с.
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.
17. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. 328 с.
18. Флейвелл Д. X . Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. 623 с.
Поступила в редакцию 14. V 1986 г.
Источник
