Что значит коммуникативный компонент

Значение слова «коммуникативный»

КОММУНИКАТИ́ВНЫЙ, —ая, —ое. Лингв. Прил. к коммуникация (во 2 знач.). Коммуникативная функция языка.

Источник (печатная версия): Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистич. исследований; Под ред. А. П. Евгеньевой. — 4-е изд., стер. — М.: Рус. яз.; Полиграфресурсы, 1999; (электронная версия): Фундаментальная электронная библиотека

коммуникати́вный

1. лингв. относящийся к коммуникации; связанный с передачей и восприятием информации ◆ К числу наиболее ключевых функций языка относятся коммуникативная (язык как средство передачи информации от одного человека другому) и эпистемическая, или познавательная (язык как средство хранения и переработки информации).

Фразеологизмы и устойчивые сочетания

Делаем Карту слов лучше вместе

Привет! Меня зовут Лампобот, я компьютерная программа, которая помогает делать Карту слов. Я отлично умею считать, но пока плохо понимаю, как устроен ваш мир. Помоги мне разобраться!

Спасибо! Я стал чуточку лучше понимать мир эмоций.

Вопрос: солдафонский — это что-то нейтральное, положительное или отрицательное?

Ассоциации к слову «коммуникативный&raquo

Синонимы к слову «коммуникативный&raquo

Предложения со словом «коммуникативный&raquo

• Уже не приходится ожидать, что она станет оплачивать для вас тренинги по развитию коммуникативных навыков или заботиться о расширении ваших технических знаний.

Сочетаемость слова «коммуникативный&raquo

Что (кто) бывает «коммуникативным»

Понятия со словом «коммуникативный»

Отправить комментарий

Дополнительно

Предложения со словом «коммуникативный&raquo

Уже не приходится ожидать, что она станет оплачивать для вас тренинги по развитию коммуникативных навыков или заботиться о расширении ваших технических знаний.

Формирование коммуникативной компетентности школьников – сложная и ответственная задача современной школы.

Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией.

Синонимы к слову «коммуникативный&raquo

Ассоциации к слову «коммуникативный&raquo

Сочетаемость слова «коммуникативный&raquo

Что (кто) бывает «коммуникативным»

Морфология

Правописание

Карта слов и выражений русского языка

Онлайн-тезаурус с возможностью поиска ассоциаций, синонимов, контекстных связей и примеров предложений к словам и выражениям русского языка.

Справочная информация по склонению имён существительных и прилагательных, спряжению глаголов, а также морфемному строению слов.

Сайт оснащён мощной системой поиска с поддержкой русской морфологии.

Источник

Коммуникативный компонент

Он включает в себя установлению поддержание отношений соучениками, родителями, администрацией, учителями.

Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Поэтому взаимоотношения между учеником и учителем в начальных классах, прежде всего, привлекают внимание учащихся. Ученики оценивают в начале обучения не знания учителя или его умение организовать урок, а его доброту, внимательность, и в силу своей большой эмоциональности, впечатлительности младший школьник может подражать этим отношениям.

Влияние коммуникативных качеств учителя на младшего школьника настолько велико, что оно во многом определяет стиль отношений, которые сложатся в коллективе класса (СНОСКА: См : Березовин Н Я , Коломинский Я Л. Учитель и детский коллектив Минск, 1975; Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.).

Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально — положительный активный, эмоционально — положительный пассивный, эмоционально — отрицательный активный, эмоционально — отрицательный пассивный и неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствуют тому иди другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя с эмоционально — положительным активным отношением к детям, который проявляет открытую доброжелательность, стремится видеть хорошее в личности ученика, активно поощряет учащихся, ученики помогают друг другу, откровенны, инициативны, в классе ярко выражены товарищеские чувства друг к другу.

У учителя эмоционально — неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношениях друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе (и в конструктивной, и в организаторской его стороне).

Так, во время объяснения нового материала на уроке его эмоциональная подача, обращенность учителя к ученикам помогают им лучше усваивать знания,. Организовать свое внимание во время объяснения помогает тактичное замечание учителя тем, кто не слушает, умение заметить ученика, не понявшего материал, и пояснить еще раз.

Осуществление индивидуального подхода, как одна из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или, наоборот, помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения «и такта учителя; анатомо-физиологические особенности, выражающиеся в дефектах речи, требуют чуткости и внимания в общении с таким учеником и т. д.

В процессе обучения каждый этап урока и особенно опрос требуют продуманного и по возможности заранее спланированного общения. Умение слушать, не перебивая, вовремя задать наводящий вопрос, справедливо оценивать ответ, не поддаваясь субъективному отношению к учащемуся,— залог благотворного влияния личности педагога на ученика.

Следует подчеркнуть, что в начальных классах именно коммуникативные, а не конструктивные и организаторские компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения учащихся. Это объясняется тем, что у учителя часто складывается положительный или отрицательный стереотип в отношениях с учениками, это мешает объективности в отношениях и требует от учителя анализа и перестройки поведения.

А. И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет в педагогической деятельности дополнительные стороны Это информационная сторона (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Источник

Структура общения. Коммуникативный компонент общения

Исследователи выделяют множество разновидностей струк­туры общения. Достаточно распространена структура, вклю­чающая коммуникативную, интерактивную и перцептивную части. Коммуникативная часть структуры общения подразуме­вает простой обмен информацией. Интерактивная часть обще­ния основана на взаимодействии индивидов. Перцептивная часть выражается в восприятии и познании друг друга индиви­дами с целью поддержания интерактивной части общения.

Коммуникативная часть общения представляет собой вза­имный обмен индивидами кодированной информацией с це­лью дальнейшего ее использования, которое возможно только в случае, если оба участника распознают систему кодировки информации. Препятствия, возникающие при кодировке и де- кодировке, часто имеют социальную или психологическую ос­нову. Информация, которой оперируют коммуникаторы, мо­жет быть разной по характеру и по сути: просьба, приказ, по­желание, сообщение, намек.

Простейшие модели коммуникации — вербальная и невер­бальная. Вербальная коммуникация использует в качестве- ко­дировки речь. Невербальная — четыре группы средств обще­ния: паралингвистические и экстралингвистические, оптико-кинетические, а также проксемика и визуальный контакт.

Паралингвистические и экстралингвистические средства общения представляют собой различные околоречевые надбав­ки, с помощью которых человек может передавать смысловую окраску своей речи (паузы, покашливание, растягивание слов и т.д.). Оптико-кинетическое общение выражается жестами, мимикой. Проксемика организует общение в пространстве и времени. Визуальное общение предполагает зрительное вос­приятие друг друга общающимися.

Г. Д. Лассуэлл предложил модель коммуникативного процес­са, состоящую из пяти вопросов.

4. По какому каналу?

5. С каким эффектом?

Первый вопрос предполагает анализ управления коммуни­кативным процессом, второй — анализ содержания сообще­ний. Суть третьего вопроса заключается в анализе аудитории, которой сообщения адресуются, четвертый вопрос направлен на анализ средства коммуникации, а пятый вопрос позволяет проанализировать результат общения. Данная модель демон­стрирует формирование процесса общения.

Структура общения включает понятие «дистанции общения». Дистанция между общающимися может быть публичной, офи­циально-деловой, межличностной и интимной. Каждая из них определяет расстояние, которое будет комфортным для обще­ния. Публичная дистанция (более 3,7 м) позволяет выступать перед большими аудиториями. Официально-деловая, или со­циальная, дистанция (от 1,2 до 3,7 м) подходит для общения между незнакомыми или поверхностно знакомыми людьми.

Межличностная дистанция (от 0,5 до 1,2 м) предполагает дру­жеское, приятельское общение. Интимная дистанция, (отОдо 0,5 м) предназначена для общения близких и родных людей.

Интерактивная часть общения подразумевает общение лю­дей в сфере профессиональной деятельности и может быть ко­оперативной и конкурентной. Кооперативное общение подра­зумевает совместную координацию действий. Любая совмест­ная деятельность основана на добровольной кооперации участников. Конкуренция противоположна кооперации и пред­ставляет собой одну из форм конфликта.

Перцептивная часть общения основана на понимании и вза­имном восприятии друг друга. Перцепция — это познаватель­ный процесс, в ходе которого происходят анализ и осмысле­ние получаемой через органы чувств информации об окружа­ющем мире..

Коммуникативным компонентом общения считается совокуп­ность умений, знаний, навыков, которые с возрастом начина­ют регрессировать. Общение в любой сфере деятельности под­разумевает не только обмен информацией, но и параллельное обучение и получение опыта. Коммуникативные компоненты развивают способность восприятия другого человека как рав­ноправного партнера по общению, умение вызывать доверие, формировать совместное мышление, а.также предугадывать возникновение конфликтных ситуаций. Коммуникативные компоненты предполагают и конструктивную критику.

Вместе с тем, любое общение связано с возникновением ком­муникативных барьеров, препятствующих взаимодействию ин­дивидов. К барьерам взаимодействия относятся мотивационный, этический барьеры и барьер стилей общения. Кроме того, выделяют барьеры восприятия и понимания: эстетический, со­циального положения, отрицательных эмоций, состояния здо­ровья, психологической защиты, установки, двойника, неже­лания общаться. Общение людей настолько многогранно, что определить четкие границы барьеров довольно сложно.

Современная жизнь способствует увеличению числа барье­ров общения. Для их преодоления следует слушать себя, конт­ролировать свои эмоции и поведение, чаще «ставить» себя на место партнера и рассматривать ситуацию с объективной точ­ки зрения.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Коммуникативный компонент и его характеристики

Основанием характеристик данного компонента выступает прин­цип диалогичности, в русле которого осуществляется диалекти­ческое взаимодействие всех субъектов обучения (педагог и уча­щийся, педагог и сообщество, ученик и сообщество), в результате чего происходит их развитие.

наличие высокого уровня ценностно-ориентированного единства в пространстве (А.В.Петровский), т.е. высокая сте­пень совпадения установок, мнений, оценок и позиций субъектов пространства по отношению к объектам (целям деятельности, лицам, идеям, событиям и т.д.), наиболее значимым для данного сообщества. Но единство ценностей не предполагает совпадения опенок и позиций субъектов во всех отношениях, нивелировки индивидуальности личности. Ценностное единство — это сбли­жение позиций и взглядов в целях и задачах деятельности в нравст­венной сфере, в деловых правилах и нормах, в отношении тради­ций и т.д. При этом существует «поле» проблем и вопросов для дискуссий, выражения личных взглядов, проявления личных ин­тересов;

культивирование в рамках пространства диалогических отношений, которые характеризуются согласованностью, гармо­низацией различных ценностей, смыслов на основе взаимопони­мания, доверия, взаимного уважения, поддержки чувства собст­венного достоинства каждого субъекта, эмпатии (способность эмоционально откликаться на переживания другого), ощущения эмоционального комфорта, конструктивного разрешения кон­фликтов.

Предметно-пространственный компонент и его харак­теристики. Исходным основанием для определения характери­стик данного компонента служит принцип природосообразности, в рамках которого обеспечивается гармония природы и человека’ Будучи частью природы, человек должен сохранить свою целост­ность в единстве развития его природно-естественной, духовной и интеллектуальной сторон.

арактеристики: здоровьесберегающий потенциал пространства, культиви­рующий единство физического и духовного, умственного и нравственного развития учащихся. Данная характеристика вклю­чает в себя: заботу о здоровье и сохранении жизни как высшей ценности; гармонизацию физического развития и духовной жиз­ни; культуру и здоровье тела, нравственность; физическую куль­туру и спорт в контексте духовности и красоты; культуру умствен­ного труда; соответствие предметно-пространственных условий нормам гигиены (мебель, освещение, организация питания, дви­гательная активность, расписание занятий и т.д.); культивирова­ние в качестве общепринятой ценности здорового образа жизни; регулярность и своевременность медицинской и психологической поддержки субъектов обучения в соответствии с их физиологи­ческими, психологическими и возрастными особенностями;

единство эстетического и рационального в учебно-вос- питательном процессе и его материально-техническое осна­щение в соответствии с современным уровнем развития науки. Организация эстетических реакций, переживаний как условие творчества. Помещение, мебель, одежда, разговор, походка, отно­шения, урок или школьный праздник — все это может служить материалом для эстетической обработки. Красота должна превра­титься из редкой и праздничной вещи в каждодневное требование жизни. По мнению А.С.Макаренко, красота — это тот магнит, которым можно повернуть человека к добру. «Я не представляю себе коллектива, в котором ребенку хотелось бы жить, которым он гордился оы, не представляю себе такого коллектива некраси­вым с внешней стороны» 1 . Организация жизни в процессе учебных занятий и внеурочной деятельности как игры, различная симво­лика, ритуалы — все это является важными факторами интеллек­туального и социального развития личности, так как на основе эстетической привлекательности и эмоциональных переживаний включаются механизмы «самости», самоутверждения, самореали­зации, самоопределения. Современная материально-техническая база школы должна иметь оборудование предметных кабинетов, оптимальную компьютеризацию, конструктивную организацию интернет-пространства и т.д.

Образовательное пространство как система образователь­ных ситуаций. С точки зрения технологии образовательное про­странство учебного учреждения можно представить в виде систе­мы образовательных ситуаций, которые обеспечивают запуск психологических механизмов, процесса усвоения знаний, умений и личностного развития учащихся. Прежде всего следует опреде-

1 Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т — М 1983____ 1986 — Г 4 —

литься с понятием «образовательная ситуация», которое мы ис­пользуем в контексте данной работы. В самом общем виде «ситуа­ция» рассматривается как система условий, побуждающих субъ­екта к действию.

В рамках современного личностно-ориентированного обучения выделяется личностно-развивающая ситуация [3]. Приведем два дополняющих друг друга определения такой ситуации. Личност- но-ориентированная ситуация — это «учебная ситуация, востре- бующая проявление личностной позиции (личностных функций) обучаемого. » [3, с. 54].

И вторая трактовка ситуации В.В.Сериковым: «Личностно- ориентированная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от дела, не в достижении цели, а в сво­бодном выражении своих творческих сил, в возможности позна­вать и решать практические задачи играючи, освободившись от утилитарных целей» [3, с. 108]. Но, как известно, далеко не все педагогические задачи могут быть решены оптимальным путем в рамках одной концепции, например, в русле личностно ориенти­рованного обучения. Следовательно, необходимо введение поня­тия педагогической ситуации, интегрирующей в себе возможности для гибкого, эффективного решения самых разнообразных задач образования.

Следует обозначить различие между «ситуацией» и «задачей», так как в общем виде «задачу» можно определить как «цель, дан­ную в определенных условиях» 1 , т.е. речь, так же как и в ситуации, идет об условиях. Но с помощью понятия «задача» обозначают лишь некоторые объективно задаваемые характеристики действия, т.е. в это понятие не включен субъект. Субъект не нужен для оп­ределения задачи, так как «задача по своей структуре представля­ет объективно заданное и сформулированное (представленное) в словесной или знаковой форме отношение между определенными условиями, характеризуемыми как «известное», и тем, что требу­ется найти, характеризуемое как «искомое» 2 . Как справедливо замечает В. В.Сериков, задача освобождена от личностного опы­та. Можно сказать, что задача становится ситуацией, когда она приобретает личностный смысл для учащегося, т.е. превращается для него в значимое событие. Таким образом, каждая ситуация имеет в своем основании ту или иную задачу, т.е. задача выража­ет содержательный компонент ситуации.

Универсальное понятие учебной ситуации в качестве струк­турной единицы учебного процесса предложено академиком В. И. Загвязинским. Он представляет учебный процесс как цепь

[1] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М„ 1959. — С. 232.

; Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении — М 1972. — С. 32.

учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи. Задача понимается не в узкоме­тодическом (расчетная задача, задача на построение и т»д.), а в широком смысле, как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов. При этом заключенное в любой задаче противоречие между до­стигнутым обучающимися уровнем знаний и развития и тем уровнем, который необходим для решения задачи, составляет основное, постоянно разрешаемое и вновь возникающее про­тиворечие обучения, ядро движущих сил учебного процесса [2, с. 27 — 28]. И тогда учебная ситуация, по В. И.Загвязинскому^ представляет задачу, развернутую в процессуальном плане, в жи­вой деятельности и во взаимодействиях субъектов обучения (пе­дагогов и учащихся) вместе со средствами и методами осущест­вления этой деятельности и полученными результатами [2, с. 29]. Содержанием данной учебной ситуации выступает, таким образом, предметная познавательная задача (по химии, физике и т.д.).

Построение учебного процесса на основе цепи таких учебных ситуаций является необходимым условием его функционирования. В рамках интегративного образовательного пространства возни­кает необходимость введения понятия «ситуация», которая носи­ла бы надпредметный характер. Это объясняется тем, что сущность образовательного пространства заключается в организации взаи­модействия внутреннего мира учащегося и внешнего мира с целью становления целостного человека в единстве его природных, со­циокультурных и духовно-практических аспектов. Такая цель может быть реализована путем синтеза различных видов деятель­ности: предметной и надпредметной (метадеятельность), спон­танной и регламентированной, теоретической и практической, учебной и социально-ориентированной, репродуктивной и твор­ческой. Обеспечение интеграции деятельностей (т.е. организации полифункциональной деятельности) осуществимо в образователь­ном пространстве, структурной единицей которого должна высту­пать образовательная ситуация — дидактическая задача, реа­лизуемая в условиях полифункциональной деятельности, обеспе­чивая при этом диалектическое взаимодействие логики учебного процесса и логики развития субъектов обучения. В качестве дидактических задач выступают: овладение новыми знаниями, формирование и усвоение умений и навыков, обобщение и си­стематизация материала, применение знаний, умений и навыков, контроль знаний, умений и навыков. Как видно, такие задачи носят надпредметный характер, но каждая задача конкретизиру­ется в виде многообразных целей, сформулированных на основе предмета, т.е. предмет выступает как средство решения задач.

В основе логики учебного процесса лежит логика содержания изучаемого и законы формапьной и диалектической логик позна­

ния. Логика развития субъектов обучения включает закон единст­ва развития как спонтанного процесса, как процесса специально организованного и как процесса саморазвития на основе инди­видуальных и возрастных особенностей субъектов.

Диалектическое взаимодействие логики учебного процесса и логики развития субъектов обучения обозначает, что речь может идти не только о согласованности этих процессов, но и о наличии противоречий в их «^функционировании. Например, на основе особенностей актуального развития учащегося ему предлагаются задания, лежащие не в зоне актуальных возможностей (согласо­вание), а в зоне ближайшего развития, т.е. ему для выполнения задания необходимы знания, умения, которых у него еще нет, т.е. налицо противоречие между формальной логикой познания и осо­бенностями развития субъекта. Он вступает в противоречие с самим собой, которое обусловлено противоречием логики познания и особенностями индивида. Именно правильное разрешение такого рода противоречий, сопровождаемое положительными эмоциями, подкрепленное успехами в деятельности и т.д., порождает новые потребности и обеспечивает качественное развитие личности.

Образовательная ситуация является технологической единицей образовательного пространства, поэтому ее структура включает элементы, адекватные компонентам пространства: цель, содержа­ние, деятельность и организационные формы, отношения. Харак­тер этих элементов может меняться в зависимости от того, в русле какой парадигмы (концепции) конструируется ситуация. В табл. 10 представлена модель образовательной ситуации, где определены полярные характеристики относительно каждого элемента. Эта полярность определяется диапазоном, в котором на одном полюсе характеристики элементов традиционно-предметной парадигмы, на другом — характеристики элементов личностной парадигмы.

Образовательное пространство представляет собой совокуп­ность образовательных ситуаций с различной степенью проявле­ния субъектности педагогами и учащимися, которая зависит от сочетания характеристик различных элементов ситуации. Самый низкий уровень субъектности существует в образовательных си­туациях предметно-знаниевой направленности, когда субъект- ность учащихся проявляется неосознанно в том, что они внутрен­не могут что-то принимать или не принимать. Высокий уровень субъектности наступает в ситуациях, где учащиеся с необходимо­стью должны делать выбор, определяться с собственным мнением, проявлять инициативу и т.д.

Условия образовательной ситуации дают основу для функцио­нирования психологических механизмов личностного роста: персонализации, стереотипизации, рефлексии. На основе соче­тания роли этих механизмов в ситуации можно выделить три типа образовательных ситуаций.

Источник