Что значит коммуникативно значимая ошибка

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Статьи на букву «К» (часть 2, «КОМ»)

Статьи на букву «К» (часть 2, «КОМ»)

КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ ОШИБКИ

КОММУНИКАТИ́ВНО ЗНА́ЧИМЫЕ ОШИ́БКИ.

Языковые (лексико-грамматические, фонетические, интонационные и др.) или социокультурные ошибки, приводящие к нарушению коммуникации, непониманию или неверному пониманию при общении. Результатом исправления таких ошибок должно стать понимание природы ошибки, а не просто знакомство с правильным вариантом ответа.

КОММУНИКАТИВНО НЕЗНАЧИМЫЕ ОШИБКИ

КОММУНИКАТИ́ВНО НЕЗНА́ЧИМЫЕ ОШИ́БКИ.

Ошибки разного рода, в том числе описки, которые не приводят к нарушению коммуникации. К. н. о. допускают и носители языка. Такие ошибки не требуют немедленной коррекции. Постоянное их исправление приводит к страху учащегося при построении собственного высказывания. Ошибки в целом являются важной частью процесса обучения, результатом языковых экспериментов учащихся. Только делая их, учащиеся начинают постепенно понимать разницу между правильным и неправильным в языке. Зачастую простая просьба повторить реплику позволяет учащемуся исправить К. н. о. самостоятельно. Исправление ошибок — важная сторона деятельности педагога и показатель его профессионального мастерства.

КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Статья большая, находится на отдельной странице.

КОММУНИКАТИВНОЕ АУДИРОВАНИЕ

КОММУНИКАТИ́ВНОЕ АУДИ́РОВАНИЕ (англ. communicative listening).

Вид аудирования, целью которого является понимание иноязычной устной речи при ее однократном предъявлении. В зависимости от коммуникативной установки выделяются следующие виды К. а.: понимание основного содержания аудиотекста; полное понимание содержания аудиотекста; выборочное извлечение из аудиотекста нужной информации; критическая оценка содержащейся в тексте информации (Гальскова, Гез, 2004; Anderson, Lynch, 1993).

КОММУНИКАТИВНОЕ НАМЕРЕНИЕ

КОММУНИКАТИВНОЕ ПРОСТРАНСТВО

Совокупность сфер общения, в которых языковая личность может реализовать свое речевое намерение в соответствии с принятыми в данном социуме правилами и нормами общения. Термин получил распространение в исследованиях по культурологии и лингвокультурологии.

КОММУНИКАТИВНОЕ УМЕНИЕ

То же, что речевое . мениеó.

КОММУНИКАТИВНОСТЬ

Базисная категория методики, трактуемая как модель процесса общения (на теоретическом уровне) и как технология обучения общению, в которой соблюдаются все основные характеристики, качества, свойственные общению (на практическом уровне). В таком понимании К. разрабатывается представителями липецкой методической школы под руководством Е. И. Пассова (2009).

КОММУНИКАТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ

Такая организация и направленность занятий по языку, при которой цель обучения связана с обеспечением максимального приближения процесса обучения к реальному процессу общения на изучаемом языке во всех или нескольких видах речевой деятельности и разных сферах общения (бытовой, учебной, профессиональной, социально-культурной). К. о. — центральная установка в обучающей деятельности, при которой все учебные материалы и каждое учебное занятие должно быть направлено на выработку у учащихся способности использовать полученные знания, навыки, умения в естественном общении через посредство иностранного языка. К. о. предполагает построение процесса обучения как модели процесса общения. Для этого необходимо:

a) перейти с ролевого общения с учащимися на личностное, благодаря чему обеспечивается нормальный психологический климат в аудитории (что предусматривает педагогика сотрудничества);

б) использовать все три способа общения: интерактивный (взаимодействие между педагогом и учащимся происходит на основе какой-л. деятельности помимо учебной), перцептивный (имеет место восприятие друг друга как личностей, а не только в статусе «учитель — ученик»), информационный (учитель и ученик обмениваются и учебной информацией, и другой информацией, представляющей для них интерес);

в) обеспечить коммуникативную мотивацию — потребность, побуждающую учащихся вступать в общение друг с другом и с преподавателем не только с учебной целью. См. также принцип коммуникативности.

КОММУНИКАТИВНЫЕ БАРЬЕРЫ

КОММУНИКАТИВНЫЕ ИГРЫ

Вид учебных заданий, основное назначение которых состоит в организации иноязычного общения в процессе решения поставленной коммуникативной задачи или проблемы, заключающейся в обмене информацией в ходе совместной речевой деятельности. В процессе К. и. обычно возникает дискуссия, поскольку существует различие в точках зрения участников игры. См. также ролевая игра, деловая игра.

КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА РЕЧИ

КОММУНИКАТИ́ВНЫЕ КА́ЧЕСТВА РЕ́ЧИ.

1. Свойства устной и письменной речи (правильность, ясность, красота и др.), которые в совокупности свидетельствуют об идеальной (наилучшей) приспособленности речи к процессу человеческого общения.

2. Существенные свойства, интегральные характеристики устной и письменной речи, которые обеспечивают эффективность общения и взаимодействие участников коммуникации. К ним относятся правильность (нормативность), точность, богатство (использование разнообразных языковых средств), выразительность, уместность, беглость, логичность и др. К. к. р. могут быть свойственны речи в большей или меньшей степени и свидетельствуют о речевой культуре участников общения. В современном языковедении предпринимаются попытки положить представление о К. к. р. в основу теории культуры речи. При этом основным ориентиром при осмыслении К. к. р. считается: содержательность, т. е. информационная новизна и насыщенность речевого произведения. Содержательность обеспечивается целым рядом конкретных качеств речи, определяемых соотношением речи (текста) с языковой системой и внеязыковыми явлениями. Обычно выделяются следующие К. к. р.: правильность, точность, логичность, чистота, лаконизм, ясность, выразительность, богатство, уместность К. к. р. в речевой жизни отдельного человека объединяются в понятии коммуникативной компетенции, или речевой культуры отдельной личности. Понятие К. к. р. соотносится также с понятием риторического (речевого) идеала. На занятиях по практике языка К. к. р. являются объектом наблюдения и формирования и изучения в курсах стилистики и культуры речи. К. к. р. служат критериями при определении уровня владения иностранным языком. См. качество речи (Аннушкин, 2003; Введенская, Павлова, 1999; Волков, 1996; Голуб, 2001; Культура русской речи. Сопер, 1993; 1996).

КОММУНИКАТИВНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

Особый вид потребностей, побуждающих вступать в речевое общение с целью решения вербальных и невербальных задач. См. также речевая интенция, коммуникативная цель.

КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ

Способности, свойства личности, обеспечивающие эффективность ее коммуникативной деятельности, прежде всего общения с другими личностями, и психологическую совместимость в деятельности. К. с. — обязательный компонент организаторских способностей и способностей к руководству. В структуре К. с. выделяют три основные подструктуры и одну общую, фундаментальную для всех трех, элементы которой — профессионализм, стремление к общению, доброжелательность, скромность, требовательность к себе, опыт общественной деятельности, активность, самообладание, сообразительность, организованность. Первая подструктура — способность человека понимать других людей. Ее элементы: стремление к пониманию других, умение слушать партнера по общению, наблюдательность. Вторая подструктура — экспрессивная способность как способность к самовыражению личности. Ее элементы: стремление быть понятым другими, правдивость, культура речи, доверие к партнерам. Третья подструктура — способность адекватно влиять на партнеров по общению. Ее элементы: требовательность, вежливость, такт, дисциплинированность, решительность. Е. И. Пассов выделяет три группы способностей, важных для обучения языкам:

1) способности к познавательной деятельности;

2) способности к эмоционально-оценочной деятельности;

3) способности осуществлять продуктивные и репродуктивные речевые действия (Пассов, 1989).

КОММУНИКАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Вид творческих упражнений, обеспечивающих формирование речевых умений и наиболее высокий уровень практического владения языком. С позиции комуникативно-деятельностного подхода такие упражнения считаются ведущими на занятиях, и на их выполнение рекомендуется отводить основную часть учебного времени. Речевая деятельность на изучаемом языке, содержание которой и является целью выполнения К. у., должна занимать до 85% учебного времени. К. у. включают следующие группы упражнений: вопросно-ответные, ситуативные, репродуктивные (пересказ текста или видеоряда), дискутивные, композиционные (устное выступление по предложенной теме, импровизация, драматизация), игровые. Классификация К. у. была предложена В. Л. Скалкиным (1983).

КОММУНИКАТИВНЫЙ АКТ

Минимальная единица речевого взаимодействия говорящих, определяемая интенциями и стратегией достижения цели общения. Каждая реплика диалога обусловливает ответную реплику собеседника, поэтому и реплика-стимул, и реплика-реакция представляют собой минимальную структурную единицу К. а., которые вместе определяются как диалогическое единство. Необходимым условием успешности К. а. и взаимопонимания являются потребность в общении, коммуникативная заинтересованность участников общения. Условиями успешности осуществления К. а. являются уровень языковой и коммуникативной компетенции участников общения, а также знание социокультурных норм и стереотипов речевого общения. Попытки описать условия успешного коммуникативного взаимодействия предпринимаются в теории речевых актов. К. а. осуществляется в рамках коммуникативной ситуации. См. также речевой акт, коммуникация.

Источник

Методика преподавания русского языка Научный

ГЛАВА 2: ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Понятие “ошибка”

Понятие “ошибка” относится к любым областям человеческой деятельности: практической, трудовой, теоретической, познательной. Процесс познания сопровождается мыслительной деятельностью человека, основными механизмами которой является способность воспринимать и интерпретировать инфомацию, что может быть произведено правильно или ошибочно.

В методике преподавания русского языка как иностранного в соответствии с определением, данным в “Словаре методических терминов” (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, 1999), ошибкой является “отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося”. При этом ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, стилистические) и видам речевой деятельности (понимание иноязычной речи, ошибки в говорении, чтении, письме).

К настоящему времени в оценке уровния владения русским языком в научно-методическом обиходе утвердилось понятие коммуникативной компетенции , или способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуациями общения в рамках определённой сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении.

При коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки, связанные с адекватностью решения коммуникативных задач, с умением выбрать нужные интенции и т. д., стали оцениваться дифференцирования, получив наименование коммуникативно значимых и коммуникативно незначимых.

2.1.1. Коммуникативно значимые ошибки

Эти ошибки нарушают смысл отдельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, что делает затруднительным или невозможным продолжение коммуникации. При определении коммуникативно значимых ошибок оцениваются результативность речевого действия, формальные характеристики речи (нарушение нормы), стратегии и тактики речевого поведения. Критерии результативности/ успешности являются определяющими.

К числу коммуникативно значимых ошибок можно отнести:

нарушения координации и согласования, например: он много занималась , ты есть красивый имя ;

нарушение в управлении формой слова, например: далеко не все жители Вьетнама осваивают иностранными языками , он здесь для учиться ;

нарушение в порядке расположения частей предложения, например: друг сказал мы надо помогли ему чтобы ;

употребление слова без учёта его семантики, например: как мы согласились я тебе немного о музыке напишу ;

искажение ритмико-интонационной структуры высказывания, например: кто ручка есть ;

2.1.2. Коммуникативно незначимые ошибки

Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются нарушением тех или иных норм изучаемого языка, которое не влияет на успешный ход коммуникации. К числу коммуникативно незначимых ошибок относятся разнородные ошибки допускаемые в области:

ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных, например: зраствуйте (здравствуйте), стреча (встреча);

фонематические ошибки, например: арбота (работа), дурук (друг), хотила (хотела);

б) грамматики, например: мы будем экзамены в июле ; я читал много книга ;

в) лексики, например: мой дедушка – старинный человек ; я хорошо вспоминаю это событие и т. д.

г) а также описки, оговорки.

Коммуникативно незначимые ошибки допускают и носители языка. Такие ошибки не требуют немедленной коррекции, особенно при работе над беглостью речи. Постоянное их исправление приводит к страху перед говорением, к тому, что учащийся начинает “прятаться” от ответа. В методике русского языка как иностранного принято считать ошибки важной частью прцесса обучения, расценивать их появление как результат языковых экспериментов учащихся.

2.2. Причины речевых ошибок

Выбирая слова, мы должны обращать внимание на их значение, стилистическую окраску, употребительность, сочетаемость с другими словами. Так как нарушение хоть одного из этих критериев может привести к речевой ошибке.

Основные причины речевых ошибок часто допускают наши курсанты это: непонимание значения слова, нарушение лексической сочетаемости, неверное употребление синонимов, омонимов и многозначных слов, многословие, лексическая неполнота высказывания, неуместное использование новых и устаревших слов, а также слов иноязычного происхождения, диалектизмов, разговорных и просторечных слов, профессиональных жаргонизмов и фразеологизмов.

2.2.1. Несформированность речевы х навыков и умениий

Существует множество причин, почему курсанты допускают ошибки в своей речи. Одна из главных причин возникновения ошибок, по мнению Натальина В.П., является несформированность соответствующих речевых навыков и умений. Данную причину можно проследить на примере возникновения грамматических ошибок в иноязычной устной речи учащихся. Так, например: количество ошибок в употреблении глаголов совершенного и несовершенного видов на русском языке. Учащиеся допускают эти ошибки не потому, что им не знакома данная грамматическая структура, а потому, что у них не были сформулированы соответствующие грамматические речевые и навыки и умения. Если учащемуся указать на ошибку, то он в большинстве случаев ее исправит, причем, при этом он чаще всего может правильно объяснить грамматическое явление.

Так же перед преподаванием возникает проблема психологического характера: обучающиеся опасаются сделать ошибку (грамматическую или в выборе слова), что неблагоприятно сказывается на оформлении речи, ее беглости и, конечно, не в последнюю очередь на содержательной стороне высказывания. Мастерство преподавания должно подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное – к их прогнозированию и предупреждению.

Преподаватель иностранного языка должен знать, отчего возникают ошибки, каковы их истоки, также должен продумать и найти необходимые и наиболее действительные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения.

2.2.2. Интерференция

На современном этапе развития общества экономические и культурные контакты между различными странами становятся все более и более важными и частыми. В этих условиях более интенсивно развиваются и языковые контакты, приводящие к возникновению промежуточных языковых систем, характеризующихся особыми чертами.

Но следует отметить, что учебная ситуация является одним из благоприятных условий возникновения интерференции. Поэтому важным аспектом изучения данного явления становится прогнозирование ошибок, позволяющее предотвратить их появление в процессе обучения иностранному языку.

Языковой контакт – речевое общение между двумя и более языковыми коллективами.

При изучении иностранного языка практически неизбежно появляется вопрос об интерференции , которая почти неизменно присутствует в речи лиц, владеющих двумя языками.

В языкознании интерференция входит в круг основных проблем языковых контактов. В лингвистическую литературу термин «интерференция» был введен учёными Пражского Лингвистического кружка. Однако широкое применение термин получил лишь после выхода в свет монографии У. Вайнрайха «Языковые контакты», которая была первой публикацией Нью-Йоркского Лингвистического кружка (Weinrich V. 1953).

Интерференция – нарушение билингвом правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в отклонении от нормы.

Причины явлений интерференции можно в большинстве случаев определить лингвистическими методами: сравнив фонетические или грамматические системы двух языков и определив их различия, обычно получают список потенциальных форм интерференции, возможных в данной контактной ситуации. Нередко заимствование лексики можно объяснить, исследуя те пункты, в которых словарь проявляет свое несоответствие потребностям культурного окружения, в котором происходит языковой контакт.

Однако не все потенциальные формы интерференции действительно реализуются. Точная картина воздействия двуязычия на речь индивида меняется в зависимости от множества факторов, причем некоторые из них можно считать экстралингвистическими, так как они находятся вне структурных различий данных языков или даже вне их лингвистических несоответствий. Полное описание интерференции в контактной ситуации, отражающее распространение, устойчивость и исчезновение отдельных явлений интерференции, возможно только в том случае, когда учитываются экстралингвистические факторы.

Условием возникновения языковой интерференции является языковой контакт, под которым может подразумеваться или “речевое общение между двумя языковыми коллективами”, или учебная ситуация.

На фонологическом уровне возникают два аспекта явления интерференции:

при восприятии речи на неродном языке – перцептивная интерференция;

при говорении на этом языке – генеративная или продуктивная интерференция [Розенцвейг, 1972]

Глубина и объем интерференции может быть разными. Они зависят от субъективных и объективных факторов. Субъективные факторы определяются индивидуальными языковыми способностями говорящего, его языковой компетенцией. К объективным факторам можно отнести степень генетического сходства контактирующих языков, индивидуальные системно-структурные свойства изучаемого языка, определяющие его специфику.

Как и всякое изменение в языке, интерференция проявляется прежде всего на уровне речевой нормы. В речи интерференция возникает в высказывании двуязычного как результат его личного знакомства с другим языком. В языке же мы находим те явления интерференции, которые вследствие многократных появлений в речи двуязычных стали привычными и закрепились в употреблении. Дальнейшее их использование уже более не зависит от двуязычия.

Изучение интерференции проводится как на уровне сопоставительного структурно-лингвистического анализа, так и на уровне ее результата – иноязычного акцента. При этом наименее изученной областью акцента, а потому и наиболее уязвимой в практическом плане, считается интонационное оформление иноязычной речи.

По мнению А. А. Реформатского, акцент – это следствие внесения в чужую фонологическую систему навыков своей фонологической системы (фонем, их релевантных и нерелевантных признаков, различного их варьирования в разных позициях, и ритмико-акцентологические условия, и положение относительно начала, середины и конца тех или иных единиц этой цепи [Реформатский; 1970].

В теории акцента выдвигается положение об относительной независимости интерференции и акцента. В. А. Виноградов пишет, что интерференция локализована в говорящем, акцент же существует для слушающего [Виноградов; 1967]

Помимо сопоставительного анализа, который даст возможность выявить поля вероятностей интерференции, Г. М. Будренюк и В. М. Григоревский отмечают роль анализа типичных ошибок, который показывает конкретные точки этой интерференции и в какой-то мере вскрывает характер ее проявления. Эти два вида анализа обязательны, так как ошибки, которые они могут предвидеть путем сопоставления, как известно, не всегда актуализируются в речи [Будренюк, Григоревский 1978].

Основой выявления интерференции должен быть анализ ошибок, так как именно они являются конкретным ее проявлением. Однако этим не должно ограничиваться изучение интерференции. Суть не в том, чтобы собрать ошибки, классифицировать их и знать, что они имеют место.

Ошибка в иностранном языке – это обычно «результат неправильной операции выбора языковых средств иностранного языка для выражения правильно запрограммированной мысли» [Будренюк, Григоревский 1978:30]. Причины неправильного выбора могут быть различными:

1) семантическое, структурное и функциональное отождествление явлений родного и иностранного языков, а также явлений внутри иностранного языка;

2) влияние таких факторов, как переосмысление на почве недопонимания, возникновение неправильных ассоциаций иногда чисто механического характера.

Такие причины ошибок могут быть:

Пропуск необходимых элементов

Пропуск элементов чаще встречается в морфологии. Так курсанты могут пропустить окончание существительного винительного падежа женского рода единственного числа-у, окончание прошедшего времени-л, показатель притяжательного местоимения-то, и показатель множественного числа-ы. Это является особенностью русского языка, языковые формы могут быть пропущены учащимися из-за сложности в их произношении, т.к. сочетание согласных звуков вызывают проблемы у курсантов, и некоторые из их составных частей могут произноситься неправильно. Тем не менее, это явление не ограничивается только иноязычными учащимися, нередко это наблюдается у носителей языка.

Прибавление неправильных элементов

Курсанты часто прибавляют избыточные компоненты, опираясь на правила, изученные ранее и распространяя их на другие слова.

В морфологии учащиеся слишком часто используют морфему, образующую 3 лицо единственного числа — ешь и использование предлогов в ошибке.

Например: Он работаешь в фабрике .

В фонетике существует явление, когда индивид вставляет дополнительные гласные. Вполне вероятно, что это происходит из желания подогнать иностранное слово к образующемуся существительному в родительном языке.

На лексическом уровне учащийся может добавить лишнее слово. Например: Через четыре года мы будем стать офицерами вместо Через четыре года мы станем офицерами. Данное явление также происходит из-за несоответствия русских и вьетнамских аналогов.

На грамматическом уровне учащийся может использовать неправильную комбинацию, например: Мой друзья учится в разных училищах.

Из-за наличия в русском языке звуков, которых нет во вьетнамском, можно прийти к выводу, неправильный выбор характерен для фонетики. На данном уровне это явление может характеризоваться межъязыковой интерференцией, когда учащиеся заменяют изученную фонему, которая трудно произносится, на знакомую фонему родного языка. Так на начальном этапе обучения русские звуки [ш] [ж] произносится как [х]; [з]; [ц] или [щ]. Например, журнал как [зурнал].

Неправильный выбор может затрагивать также морфологию как результат выбора неправильной морфемы (использование –и, вместо –у, образуя форму винительного падежа неодушевлённого: мой друг любит читать эту книги); синтаксический уровень (например, я хочу он помог мне в учёбе вместо я хочу чтобы он помог мне в учёбе ). Эта ошибка может быть вызвана межязыковой интерференцией; а также лексический уровень, когда учащиеся выбирают слова не подходящие к данному контексту (не несут нужного смысла).

Неправильный порядок слов

Учащиеся допускают ошибки в произношении, морфологии, синтаксисе и использовании лексики, если путают порядок их построения. Так например в фонетике: предавапотель вместо преподаватель . На морфологическом уровне неправильный порядок связанных морфем наблюдается реже. Например, курсанты часто присоединяют окончания “с” к последней части существительного, читать журнал: она читает журналс в библиотеке . Учащиеся могут переставить слова, как в предложении: Он является близким самым моим другом. На лексическом уровне учащиеся могут применять элементы составного слова. Например, машина ведущая ключи = головная машина в колонне.

2.3. Классификация ошибок

Проблема создания удобной практически, всеохватной с точки зрения негативного речевого материала классификации основных речевых ошибок остается открытой. Проблема исправления речевых ошибок является болезненной не только для учителей, учащихся в обучении устной речи, она актуальна и для всех людей, пишущих и читающих по-русски. Возвращаться к попыткам классификации речевых нарушений заставляет ряд причин. Во-первых, нечеткое разграничение основных видов ошибок в существующих классификациях (это касается разделов грамматических, лексических, синтаксических ошибок); во-вторых, выведение из классификаций логических ошибок (традиционно они считаются неречевыми); в-третьих, отсутствие в классификациях целого ряда коммуникативно значимых нарушений, существенно ухудшающих восприятие и понимание речи или отдельного высказывания; в-четвертых, осознание необходимости создания классификации, отвечающей современному пониманию теории коммуникации.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

существуют различные классификации речевых ошибок;

все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;

ценность классификации определяется полным объёмом рассматриваемых речевых ошибок;

специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в её основе.

Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что “ для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.” [24, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: “Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ). Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические” [18, 153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

“1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)”. [36, 49]

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа – “ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.” [37, 23]

2 группа – “недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.” [38, 14]

Опираясь на классификации ошибок этих методистов и практику обучения русскому языку показывают, что учащиеся часто нарушивают такие типы ошибок:

Источник